Activitat 1. Què volem dir quan parlem de TAC?

 Objectius
Aquesta activitat té com a objectiu/s:

  • Reflexionar al voltant de les diferents percepcions sobre la definició del terme TAC.
  • Compartir les definicions dels termes associats a les TAC: entorns d’aprenentatge, dossier d’aprenentatge, eines 2.0, emmagatzematge en el núvol,…
  • Relacionar el procés d’aprenentatge amb l’ús de les TAC i els canvis metodològics necessaris per a la seva implementació.


 Descripció
Us proposem una doble reflexió conjunta, Per una banda, ens plantejarem què volem dir quan parlem de TAC i establirem entre tots quins són els termes associats per tal de poder establir un llenguatge comú. Per l’altra, treballarem al voltant del procés d’aprenentatge i de quines haurien de ser les metodologies a aplicar a l’aula per aprofitar al màxim les potencialitats de les TAC.

Aquesta activitat estarà recolzada per documents teòrics i d’aplicació pràctica de les TAC, així com opinions i reflexions dels propis docents i de l’alumnat.




Orientacions de treball


Gran grup 1. En gran grup visualitzeu la presentació Les TAC: tecnologies digitals per ensenyar i aprendre


Petit grup 2. En petits grups de treball, repartiu-vos la lectura d'un dels següents fragments de text extrets de les conclusions de la XXII Jornada de reflexió del Consell Escolar de Catalunya (Abril 2013) sota el títol “L'impacte i la contribució de les tecnologies digitals en l'educació”. Ressalteu les idees principals dels fragments i aquells termes que siguin nous per a vosaltres o bé que penseu que mereixen un comentari. Si algun terme us és desconegut, podeu consultar el Glossari que trobareu enllaçat als materials. Posteriorment haureu d'exposar el contingut del fragment llegit en gran grup.


2. La incorporació de les tecnologies digitals al sistema educatiu

9. La història de les TIC en l’educació, tot i tenir prop de tres decennis, és molt jove i tot fa pensar que té molt més futur que passat, tant en termes pedagògics com pròpiament tecnològics. En aquest temps s’ha produït una enorme transició: de la inexistència d’ordinadors en l’àmbit educatiu, en les llars i en la societat s’ha passat a una gran disponibilitat de dispositius personals de comunicació i computació disponibles a les aules i a fora (a les llars i a les butxaques), amb prestacions enormes i sempre creixents. L’increment exponencial de la capacitat de procés, que afecta tota mena d’aparells i de serveis, l’enorme desenvolupament de l’emmagatzematge digital de baix cost, el creixement continuat de l’amplada de banda i la disponibilitat cada cop més ubiqua de comunicació, es combinen donant lloc a una societat i una educació mediades per les tecnologies interactives.

10. La dinàmica imparable del desenvolupament tecnolòtecnològic pot portar el sistema educatiu a situacions disruptives i obligar-lo a fer-se plantejaments fins fa poc del tot insospitats. En el mercat de consum es comercialitzen sistemes de realitat augmentada i objectes intel·ligents, que posseeixen informació relativa a aspectes com ubicació, descripció i context i que permeten respondre a preguntes sobre l’espai-temps. També tenen lloc grans desenvolupaments en la capacitat de reorganitzar, configurar i gestionar contingut en línia. S’estan desenvolupant xips que aprenen i responen a mesura que adquireixen experiència. Comencen a emergir aplicacions amb consciència semàntica, que proporcionaran respostes a preguntes molt complexes que no poden ser "enteses" pels ordinadors actuals. Fins i tot és possible sistemes digitals molt complexos arribin a comprendre la parla humana i reaccionin de manera en aparença intel·ligent, fent possible una mena de diàleg socràtic personalitzat entre màquina i alumne. És per tant justificat pensar que en el futur l’impacte de la tecnologia en l’educació arribi a ser enorme, només comparable amb les oportunitats que proporcioni.

3. Impacte sistèmic de la tecnologia i canvi educatiu

12. És una dada històricament constatable que l’aplicació de qualsevol nova tecnologia comporta en graus diversos la reconstrucció de les regles socials, de les institucions, dels rols de les persones i de les seves relacions amb l’entorn, el qual, recíprocament, també es modifica pels efectes de la tecnologia. Va succeir, a escala planetària, amb l’agricultura, la impremta, l’electrificació i ara està succeint amb Internet i les tecnologies digitals.

14. El sistema educatiu, els centres que l’integren i els seus agents —alumnat, professorat, famílies, administradors i membres de la comunitat— formen part d’aquesta dinàmica. Estan sotmesos a forces externes, poderoses i d’una ubiqüitat enorme, que de la mateixa manera que penetren en tots els àmbits de l’activitat humana i fan canviar estructures, rols, tasques i relacions, també transformen els aprenentatges i les oportunitats d’aprendre de les persones, i obliguen per tant a repensar el paper de l’escola, la seva estructura i el conjunt del currículum.

15. No obstant això, l’organització dels centres educatius, dissenyada per altres contextos i situacions, en general no ha estat específicament adaptada per afrontar aquests reptes i problemes propis de la societat del segle XXI, i menys encara per fer-ho aprofitant al màxim el potencial de les eines tecnològiques característiques dels temps actuals. Els centres i els professors més innovadors constaten un cop i altre —i no només en relació amb les TIC— que les estructures organitzatives de l’educació formal són poc flexibles i requereixen adaptacions profundes, anàlogues a les que es plantegen i duen a terme en d’altres menes d’àmbits i d’organització.

26. És en aquest marc complex on s’ha de produir l’adopció completa i profunda de les tecnologies digitals en els processos i sistemes educatius. Són moltes les evidències que les tecnologies digitals han arribat a l’educació per quedar-s’hi, en un procés més o menys lent, però imparable i inevitable, en la mesura que són arreu i per als alumnes constitueixen una eina de relació imprescindible i un instrument socialment irrenunciable. Aleshores els canvis educatius relacionats amb les TIC es plantegen en termes de proporcionar les competències necessàries perquè els estudiants puguin continuar aprenent de manera autònoma al llarg de la seva vida, objectiu del tot imprescindible en una societat cada cop més basada en el coneixement. Que els alumnes acabin els estudis amb ganes de continuar aprenent i la capacitat de fer-ho constitueix un actiu social i individual de primera magnitud.

4. Treball intel·lectual i tecnologia digital

34. L’escola ha d’assumir aquesta realitat i alhora conduir-la i transformar-la en benefici de l’alumnat. Aquests tenen a les mans dispositius que, amb una gran facilitat, els permeten crear informació i modificar, ampliar i difondre els seus treballs, en lloc de limitar-se a ser agents passius i consumidors de l’entorn d’informació. El món actual reclama una escola centrada en el desenvolupament del pensament i de la competència de pensar i argumentar bé, de planificar i dissenyar, i de saber distingir entre mitjans i fins, de gestionar les emocions i de combinar la racionalitat amb la creativitat. Les tecnologies digitals i les xarxes socials són instruments idonis per a l’aprenentatge i el desenvolupament intel·lectual quan s’empren per situar l’alumne en escenaris amb propostes rellevants, les quals han de ser curosament planificades i executades perquè aconsegueixin els fins educatius previstos.

5. De la familiaritat amb la tecnologia a la competència digital

37. Expressions com “nadius digitals” o "generació Facebook" o d’altres semblants expressen un fet generacional relacionat amb la familiaritat del jovent amb la tecnologia. Molts escolars disposen d’un extens bagatge de coneixements, experiències i habilitats digitals, ampli però poc estructurat, que no es pot assimilar a competència digital perquè no garanteix que infants i adolescents aprenguin i obtinguin valor afegit de l’ús de la tecnologia en el treball intel·lectual. Haver nascut en un context sociotecnològicament ric no implica automàticament que se sigui capaç de treballar i estudiar amb els entorns digitals de manera profitosa ni eficient, fet que observen els professors quotidianament. Emprar assíduament sistemes de missatgeria i participar en les xarxes socials no és sinònim de domini de la comunicació; cercar informació i emprar eines ofimàtiques (a vegades poc més que copiar i enganxar) no equival a elaborar ni gestionar coneixement.

39. La competència digital es pot entendre com el conjunt de coneixements, estratègies i destreses que permeten a una persona resoldre problemes prototípics i emergents (en el sentit de relacionats amb el futur i les situacions noves que es produeixen) vinculats al món digital amb relació a comunicar-se, seleccionar informació, escriure, etc. amb un suport digital. Aquesta competència engloba un seguit de dimensions que la societat ha de preocupar-se de proveir als estudiants mitjançant el sistema educatiu. El sistema educatiu ha d’assegurar la generalització d’aquests coneixements a totes les capes socials sense excepció, ja que, en cas contrari, es corre el risc de crear o d’agreujar una esquerda digital perillosa que condemni a l’exclusió social determinats sectors de l’alumnat.

6. Tecnologies per a l’aprenentatge i el coneixement

44. Els objectius de l’educació obligatòria inclouen la utilització de les tecnologies de la informació i la comunicació en els aprenentatges de les diferents matèries, la resolució de problemes i la cerca i el tractament de la informació. El tractament de la informació i la competència digital es consideren competències metodològiques de tipus transversal, que cal atendre, desenvolupar i particularitzar en cadascuna de les àrees curriculars. El marc actual de referència curricular estableix que s’ha d’assegurar el desenvolupament de la competència digital de l’alumnat, incloent-hi aspectes tecnològics, cognitius, informacionals, col·laboratius i cívics.

45. L’ús eficient de les tecnologies digitals en l’educació comporta adoptar-les amb una triple perspectiva: com a objecte d’aprenentatge, per garantir el domini instrumental de les TIC i l’adquisició de criteris per fer-ne un ús ètic, responsable i eficaç; com a recurs per a enriquir els processos d’ensenyament—aprenentatge, amb materials educatius digitals que contribueixen a millorar la presentació i l’adquisició dels continguts curriculars; i, també, com a context d’aprenentatge, on la ubiqüitat dels entorns, aplicacions, serveis digitals permet dur a terme tasques de treball intel·lectual, individualment i en col·laboració i possibilita aprendre de manera més personalitzada, competencial i vinculada a l’entorn.

47. L’ús de les TIC a l’aula afavoreix el pas d’un model d’ensenyament basat en la transmissió-recepció del coneixement vers un enfocament centrat en l’alumnat, la construcció del coneixement i la col·laboració, que fa créixer el paper de guia del docent, que orienta i dóna suport a la creació i l’aplicació del coneixement per part de l’alumne. Tanmateix l’organització del temps i els espais, usualment predeterminada i rígida, no afavoreix el desenvolupament i l’aplicació de metodologies basades en l’ús de les TIC. La flexibilitat en l’àmbit horari augmenta les possibilitats de realitzar treballs col·laboratius i emprar les tecnologies.

48. És molt important que hi hagi les condicions per desenvolupar aquest procés de canvi metodològic amb caràcter general, de manera que tots els alumnes en tots els centres i a tots els nivells puguin gaudir dels potencials beneficis educatius de les tecnologies digitals. En l’actualitat no es pot donar per garantit que tots els projectes de centre explicitin els plantejaments i processos que han de fer possible l’adequació de la metodologia a l’era digital.

7. La millora dels aprenentatges

52. Les aportacions de les tecnologies digitals a la millora de l’ensenyament i dels aprenentatges propis de les àrees curriculars de tots els nivells educatius són potencialment grans i diversificades. Hom disposa de programes de suport a les explicacions i presentacions del professorat, continguts digitals multimèdia (documents, vídeos, applets, etc.) interactius, aplicacions instructives de tipus tutorial i d’exercitació, qüestionaris per a la pràctica individual i l’avaluació, instruments de modelització, simulació i joc amb finalitat didàctica (serious games), aplicacions d’adquisició i processament de dades experimentals per a treballs de camp i de laboratori, programes de manipulació algebraica, estadística, tractament numèric i visualització gràfica, aplicacions d’exploració dels sons i de treball amb el llenguatge musical, instruments de dibuix i disseny, sistemes de treball col·laboratiu i de comunicació i intercanvi en temps real i asíncrons, aplicacions de mesura i control d’elements i dispositius de l’entorn físic, així com eines que amplien la capacitat d’exploració d’entorns (com ara de “realitat augmentada”) i de conceptualització d’expressió d’idees. Aquesta relació, tot i que incompleta i en constant evolució, posa de manifest el potencial de les tecnologies per a la millora de la qualitat i la productivitat dels aprenentatges i de l’acció didàctica en els diversos camps de coneixement.

53. La recerca educativa corrobora allò que molts professors que empren les tecnologies digitals amb els alumnes perceben quotidianament: que augmenten la motivació de l’alumnat, que milloren les relacions a l’aula tant entre l’alumnat com entre l’alumnat i el professorat, que possibiliten un aprofundiment major dels continguts i que incrementen la disposició a la col·laboració entre docents i estudiants. L’ús de les tecnologies digitals en les activitats curriculars fomenta l’aprenentatge cooperatiu i col·laboratiu, potencia l’aprenentatge a partir de les preguntes, els dubtes i els errors —entre d’altres factors per la facilitat de revisió del treball propi—, millora les competències d’expressió i creativitat i contribueix a l’establiment d’actituds positives cap a l’aprenentatge i les TIC.

55. La millora dels aprenentatges que es pot aconseguir amb l’ús creatiu i autònom de les tecnologies digitals requereix la formulació per part del professorat de propostes d’activitat pròpies de l’era digital i de noves consignes de treball, que orientin l’alumnat i li donin la retroacció oportuna. Aconseguir reformulacions significatives exitoses és un important repte professional dels docents, l’èxit del qual es pot afavorir amb activitats que aproximin l’alumnat al món extern a l’escola i que tinguin interès per a la comunitat.


Petit grup 3. Visualitzeu els dos vídeos finals de la presentació anterior, el referent a l’alumnat i el referent al professorat i recolliu de forma individual les principals idees exposades. Compartiu aquestes idees i intenteu reflectir-les al document graella_f1a1 que haureu copìat prèviament al vostre Drive, recollint a la columna d’aprenentatges els conceptes expressats per l’alumnat i a la columna de metodologies els conceptes expressats pels docents.


Gran grup 4. Exposeu, cada grup, les idees fonamentals dels fragments de text que heu analitzat.


Petit grup5. Recolliu aquestes idees a la graella a la columna recomanacions.


Petit grup6. Finalment, intenteu, a nivell personal, establir una relació entre les idees/conceptes recollits a les tres columnes de la graella.


Petit grup7. Deseu el document amb el nom graella_f1a1 en el vostre Drive. És important el seu emmagatzematge ja que es recuperarà posteriorment per formar part del vostre futur portafolis.



Materials