Pràctica 4. L’entorn personal i l’entorn col·lectiu d’aprenentage

L'ús d'un ordinador per alumne possibilita un entorn personal d’aprenentatge (Personal Learning Environment, PLE), que és potenciat amb la pissarra digital: l'entorn personal es converteix en un escenari col•lectiu on es comparteix, es debat, es consulta o s'infereix sobre: portfolis, apunts en bloc, articles en una wiki… Així, de la mateixa forma que es pot repensar Vigotski, l’era digital ens situa també en una perspectiva que permet donar una nova dimensió a la Taxonomia de Bloom.

Recordem que Bloom partia d’una estructura jeràrquica que va de les habilitats de pensament d’ordre inferior fins a les d’ordre superior per tal de determinar allò que el professorat estableix com a objectius d’aprenentatge.

Tanmateix des del 1956 en què Bloom va difondre la seva Taxonomia, a l’actual segona dècada dels segle XXI, no solament es pot qüestionar si l’ordre entre síntesi i avaluació hauria de modificar-se en funció del seu grau de complexitat, sinó també el conjunt dels sis nivells d’habilitat del pensament en base a la interacció constant amb les TIC o, si es vol, en el que hem denominat zona de desenvolupament virtual.

Si observem aquests dos quadres, en el de l’esquerra hi tenim les habilitats de pensament proposades per Bloom, mentre que en el de la dreta s’hi exposen les habilitats corresponents a l’era digital en una proposta elaborada per Andrew Churches.

Andrew Churches, el 2007, proposa un mapa de la Taxonomia de Bloom per a l'era digital, on la jerarquia de nivells de pensament és revisada i on s’hi afegeixen nous objectius didàctics que vénen condicionats per l’ús de les TIC.

Descarregueu el Mapa de la Taxonomia de Bloom per a l'era digital

Convé destacar com, amb les habilitats proposades per a l’era digital, la perspectiva estrictament cognitiva de Bloom es veu amplificada amb la introducció d’elements d’ordre afectiu i també procedimental en tant que les TIC poden esdevenir una Escola paral•lela, una aula sense murs, perquè són generadors d’aprenentatge, inductors de conceptes, principis i sistemes conceptuals i de pautes de comportament.

En aquesta Escola paral•lela no n’hi ha prou en considerar la via cognitiva com pràcticament l’única operativa en el procés d’ensenyament – aprenentatge, altrament la lògica de les emocions i dels mecanismes inadvertits esdevenen cabdals i, conjuntament amb determinats estils discursius, formen part del currículum ocult.

A l’aula digital elements com la comunicació, els models didàctics i l’organització de l’aprenentatge agafen una nova dimensió. El professorat dintre de l’aula ha de gestionar la informació que arriba a través de diferents canals. És per això que la tendència del discurs a l’interior de l’aula és la de revaloritzar la conversa i el diàleg: l’aula silenciosa i passiva que rep la informació generada només pel docent, dóna pas a l’aula de conversa i d’intercanvi, a l’aula del contrast d’opinions; fet que ens ha de permetre que la sobreinformació de la xarxa no sigui una amenaça sinó una oportunitat.

La lectura seqüencial d’un sol codi que permeten els llibres de text en paper es pot enriquir amb models didàctics (com ara les presentacions) que aporten superposició de codis i permeten la lectura simultània, més complexa que no pas la seqüencial.

La complexitat digital amplia el concepte d’alfabetització (fins fa poc gairebé reduït al llenguatge lectoescriptor i matemàtic) perquè en barrejar tota mena de codis i llenguatges, precisa d’un conjunt de competències agrupades entorn del concepte de literacitat (literacy). Unes competències, que des de la perspectiva docent, esdevenen irrenunciables si es vol garantir la inclusió de la població escolar a l’era digital.

La multiplicitat de tasques que es deriven de la coexistència entre els entorns presencials i digitals comporta la transposició de continguts d’una cap a l’altra, i els transvassaments d’habilitats entre ambdós entorns. Aquestes accions requereixen d’habilitats per sintetitzar, trobar patrons, discriminar allò rellevant d’allò només accessori i un domini de la tecnologia per emmagatzemar, recuperar i interconnectar-se.

Això aboca a organitzar l’aprenentatge formal en processos col•laboratius i cooperatius que no estableixin una excessiva frontera amb la xarxa de relacions informals i no formals que es donen fora del centre educatiu on la participació activa d’infants, adolescents i joves en xarxes socials és cada vegada més gran. Autors com George Siemens, en referir-se a aquest fenomen, parlen de Connectivisme com a un nou concepte d’aprenentatge que parteix de la base que no és possible experimentar i adquirir personalment tot l’aprenentatge que ens cal per actuar.

L’aprenentatge esdevé més informal i no lineal; es pot obtenir en qualsevol moment i situació i no se situa únicament en les xarxes cerebrals de cadascú, sinó que també cal situar-lo en les organitzacions i les xarxes socials que s’han vist reforçades darrerament amb les eines 2.0.

A l’aula, les pissarres digitals afavoreixen la representació compartida del coneixement mitjançant fluxos informatius, els models didàctics emprats i l’organització general de l’aprenentatge, en esdevenir un escenari on el diàleg és essencial per a la presentació de continguts.

Les eines 2.0

El concepte de Web 2.0 no fa referència a una actualització o evolució d'Internet o de la tecnologia específica de la World Wide Web, però sí que es refereix als canvis que es fan en l'ús de la plataforma. Es pot dir que és una evolució de les aplicacions tradicionals vers aplicacions web enfocades a l’usuariat final. La Web 2.0 la formen unes aplicacions dinàmiques que generen i faciliten col•laboració, intercanvi i servei entre les persones usuàries de la xarxa.

L’aspecte més important de la Web 2.0 és la circulació de la informació. A Internet són nombrosos els llocs on es poden trobar aplicacions que en faciliten la circulació i que funcionen sota els paràmetres de la participació col•lectiva, la interacció o el dinamisme. El factor dialògic, per tant, esdevé essencial en les relacions que s'estableixen, tal i com es pot comprovar en aquest mapa en el qual s'organitzen les aplicacions de la Web 2.0 al voltant d'un nexe comú: la conversa i la interacció.

(Podeu descarregar aquest mapa en més qualitat)

Bona part d’aquestes aplicacions de la Web 2.0 tenen plena cabuda a l’aula digital, i la pissarra digital interactiva esdevé un escenari amb un gran potencial per generar i, sobretot, facilitar informació i promoure la interactivitat a partir del diàleg (enraonar i conversar).

L'ús de la PDI i de les eines 2.0 fa que l'aula deixi d'ésser un espai aïllat per a integrar-se a l'entorn. Un entorn sobre el que s'hi interactua i s'hi estableix un diàleg de manera col·laborativa.

El factor dialògic és la clau de la interactivitat

En el conjunt de missatges del professorat al grup-classe, a alumnes de forma individual o a determinats grups de treball i la seva mediació dialògica en qualsevol fase de resolució d'una activitat hi intervé una semiòtica del discurs docent, i tenint en compte els models didàctics usats a l’aula que giren al voltant del triangle interactiu, aquest discurs sol tenir aquestes possibles dimensions:

a) Dimensió instructiva

Brolla del coneixement i del domini de la matèria per part del professorat. S’adreça bàsicament a la transmissió de continguts i té aquestes propietats:

  • Expositiva
  • Predomini de continguts conceptuals
  • Oracions complexes
  • Objectivitat
  • Repetició d’idees clau
  • Funció representativa del llenguatge
b) Dimensió afectiva

Practicada especialment a parvulari i als cicles inicial i mitjà d’educació primària:

  • Diàleg amb l’alumnat
  • Llenguatge personal afavoridor de la intersubjectivitat
  • Inclusió de termes col•loquials
  • Importància de la comunicació no verbal: contacte visual amb l’alumnat, gestos d’aprovació…
  • Predomini de la funció expressiva
c) Dimensió motivacional

De molta eficàcia en el procés d’ensenyament – aprenentatge:

  • Presentació de nous continguts
  • Exemplificacions
  • Canvis de to i de ritme
  • Versàtil i dinàmic
  • Llenguatge evocador, suggerent
  • Importància de les pauses i els silencis
  • Harmonia entre els elements verbals i no verbals
d) Dimensió social

Un discurs afavoridor del desenvolupament personal, la cohesió grupal i la vida en comunitat:

  • Interacció a l’aula (debats, presentacions, col•loquis…)
  • Predomini de les argumentacions
  • Càrrega ideològica
  • Discurs subjectiu
  • Freqüència de les exhortacions
  • Funció connativa
e) Dimensió ètica

Es pot considerar inherent a la pràctica educativa:

  • Presència considerable de termes abstractes
  • Importància del diàleg a l’aula
  • Desenvolupament del raonament moral
  • Funció preceptiva del llenguatge

Es podria convenir que quantes més d’aquestes dimensions adquireixi el discurs docent més formatiu serà. A aquesta semiòtica del discurs docent hi cal afegir l’estil d’interacció que en la facilitació de continguts es vol tenir amb el grup-classe. Bàsicament els estils discursius poden ser:

1) Informatius

Centrats en la descripció i la narració. S’apliquen per a anunciar, definir, ordenar, clarificar o comparar les característiques, qualitats, accions, processos, situacions…

Un exemple tradicional del discurs descriptiu el trobem sovint a la geografia física, mentre que el de caràcter narratiu és sovintejat en la història; atès que el primer té un marc espacial, mentre que, el segon, posa l’accent en el temporal. En el discurs informatiu hi predomina la conjunció “i” per permetre establir jerarquies en les estructures del pensament.

2) Explicatius

Quan el què convé no és només trasmetre un determinat concepte sinó també saber-ne el perquè, cal fer un pas més cap a la comprensió i l’establiment de diverses relacions entre conceptes per analitzar-ne les causes.

Amb la intencionalitat de proveir elements justificatius se solen aplicar expressions com: “perquè”, “en conseqüència”, “per tant”

3) Argumentatius

Ara bé, des d’una perspectiva més crítica, serà en la confrontació de les interpretacions de la realitat on es podrà fer que l’alumnat funcioni més autònomament i faci funcionar els seus coneixements, evolucionant-los, reconstruint-los i generant-ne de nous amb l’acompanyament constant del docent. Aquest discurs comporta la capacitat de dubtar, rebatre, persuadir… i només serà eficient si compta amb una bona implicació de l’alumnat.

En aquest cas, verbs com: “opinar”, “pensar”, “creure”, “suggerir” prenen gran protagonisme i van connectats amb expressions de l’estil: “tanmateix”, “malgrat que”, “tota vegada”

El treball cooperatiu

El treball cooperatiu consisteix en treballar junts per aconseguir unes fites comunes. En una situació cooperativa, l’alumnat malda en l’obtenció d’uns resultats que siguin no només de benefici individual sinó per a totes les persones que integren el grup.

En la dinàmica cooperativa, la interdependència positiva és bàsica. Entendrem que la interdependència és positiva quan les persones del grup són conscients que els resultats de cadascú depenen dels resultats individuals. O tothom se’n surt o ningú no se’n surt. No hi ha cap altra estructura de treball a l’aula més inclusora i que potenciï més els valors de l’esforç i la responsabilitat.

El treball cooperatiu a l’aula, té en les PDI un instrument d’un valor inqüestionable. Tanmateix cal fer una sèrie de consideracions sobre aquest tema que han de situar la PDI en el lloc que li correspon davant una situació d’aprenentatge cooperatiu.

  • La PDI ocupa un lloc destacat a l’aula (el mateix que ocupava la pissarra de guix), de manera que focalitza l’atenció de tot l’alumnat en qualsevol acció docent.
  • En general, el destinatari de l’ús de la PDI a l’aula és tot el grup - classe, per tant un grup gran. Cal fer evident que els grups formals d’aprenentatge cooperatiu solen ser petits grups (de 3 a 5 integrants).
  • La dinàmica grupal que s’estableix amb l’ús de la PDI a l’aula és de col•laboració entre tot el grup - classe en què cada membre compartirà i aportarà la informació que ell tingui per tal d’assolir els objectius proposats
  • La PDI pot facilitar al conjunt del grup-classe la presentació o resolució de casos fets en petit grup; tècnica que pot haver estat potenciada per l’ús de perifèrics com tablets connectats via bluetooh, cònsoles de votació, lectors de documents…