L'equip de professionals: un espai per entendre i orientar-se en les crisis i les urgències que generen
- BELAGA, G. (Compilador) (2006) La urgencia generalizada. Buenos Aires: Grama Ediciones.
- VAN MANEN, Max ( 1998) El tacto en la enseñanza. Barcelona: Paidós.
- Equipo Fundación Uliazpi. Protocolo de actuación ante conductas desafiantes graves y uso de intervenciones físicas. Cuadernos de buenas pràcticas FEAPS.
Les crisis constitueixen el punt de màxima intensitat en la manera d'expressar les dificultats de regulació del comportament de l'alumne. Les crisis són l'expressió d'un malestar intens de l'alumne desencadenat per pensaments, sentiments o accions que produeixen una ruptura en els recursos personals que (fins a la crisi) servien per contenir o processar simbòlicament les relacions i les situacions en les quals participa a l'escola i en les quals es donava un tractament al malestar. Sovint la crisi és l'elecció forçada de l'alumne1) en una situació en què mostra un gran estat d'activació psicològica. Aquest estat pot presentar diferents nivells d'expressió i d'intensitat en funció del que pot sostenir i suportar cada subjecte: agitació psicomotora i/o sentiment d'una forta inquietud interna que pot arribar a l'autoagressivitat i/o a l'heteroagressivitat mitjançant comportaments que poden arribar a comprometre la seguretat del propi alumne i la de les altres persones que l'envolten.
Quines orientacions es poden proposar per tal de donar resposta a les crisis o explosions d'agitació que presenta o pot presentar un alumne? Aquest interrogant no es pot respondre des de la urgència. Cal un temps per elaborar una resposta si no es vol caure en la precipitació, ja que si bé és del tot encertat proporcionar una resposta ràpida en una situació de crisi, això no implica en cap cas que sigui una resposta que s'hagi d'executar de forma reactiva sense un saber que faciliti una orientació en la contingència.
Urgències: de l'alumne i dels professionals
Una crisi sovint porta el segell de la urgència i de la pressa. Urgència de la persona (alumne/a) que entra en crisi i urgència de l'entorn (professorat, companys de l'alumne i famílies), fins al punt que també es pot parlar de crisis institucionals. Aquesta correlació entre la urgència de l'alumne i la urgència institucional sovint es dóna quan davant la irrupció d'alguna cosa no esperada i/o temuda, respecte a la qual no es disposa d'una orientació, la pressa s'apodera de l'entorn i és urgent escapolir-se del malestar que genera la situació de crisi per arribar a recuperar el funcionament anterior. Quan les conductes explosives són reiterades i no es disposa d'una orientació per encarar-les i transformar-les acaben convertint-se en processos i factors que vulneren notablement tant la capacitat de regulació de l'alumne com la capacitat (protectora) de l'entorn per ajudar a l'alumne a regular-se. És molt difícil orientar-se en aquests tipus de situacions quan l'angoixa i el malestar estan molt presents en les relacions(i, fins i tot, els mateixos professionals). Si aquestes situacions perduren en el temps, els professionals i els alumnes s'acaben excloent mútuament. Amb les respostes presidides per la urgència el temps entre la situació crítica i la seva transformació queda suprimit. És important generar aquest temps per pensar i reflexionar, per saber actuar sobre aquestes situacions, perquè si no hi ha una orientació i el temps de pausa per elaborar-la, l'actuació precipitada deixa de ser una resposta pròpia de l'alumne per ser-ho també de l'entorn que interacciona amb ell.
La crisi: esdeveniment i procés
És convenient pensar la crisi des de dues vessants estretament lligades entre si. La primera, és considerar la crisi com un esdeveniment lligat a una acció disruptiva que trenca allò que és regular i previsible en les situacions educatives, i la segona, interpretar-la com un procés en el qual l'esdeveniment explosiu no sorgeix del no-res sinó que té unes causes i una història. Tot i que les dues vessants no són contradictòries —sinó mes aviat suplementàries— sovint es presta molta més atenció a la idea de la crisi com un esdeveniment. Però pensar i, en conseqüència, abordar la crisi exclusivament des de la seva vessant episòdica comporta certes dificultats.
“Mantener la creencia de que la crisis es el conflicto presenta automáticamente cuatro dificultades importantes (CASCON, 2000):
1. La intervención no se producirá hasta que no haya una agresión, una pelea o una acción violenta.
2. La crisis es el peor momento para enfrentar el problema porque las posiciones están muy polarizadas, las emociones están a flor de piel y se han roto las vías de diálogo.
3. Si sólo se actúa cuando se producen crisis violentas se está, indirectamente, y probablemente de forma inconsciente, estimulando la violencia y cayendo en la trampa de retroalimentar las malas costumbres y los comportamientos indeseados.
4. Si se espera a que aparezca la crisis se está poniendo una barrera entre el problema y la crisis. Se piensa que sólo hay consecuencias, que no hay causas profundas, lo que impedirá el afrontamiento constructivo del conflicto y su transformación”.
Focalitzar preferentment l'atenció en l'esdeveniment és tractar la crisi d'una manera reactiva, on sovint es privilegia una actuació professional que tendeix a aturar i contenir la conducta explosiva sense parar-se a entendre la lògica que la determina. Per això, cal tractar-la com un procés on la pregunta per les variables i processos que la causen prenen un paper força rellevant.
Cal advertir, però, que una perspectiva de procés no descuida la possibilitat que es produeixin conductes explosives: no s'ha de perdre mai de vista que també cal estar orientats i disposar d'un saber fer en els moments en què sobrevenen les crisis, ja que tot i que es poden saber les causes —i en funció de les mateixes promoure un procés d'acompanyament per tal de transformar-les— poden esdevenir altres situacions on el conflicte/crisi pot emergir. En aquestes situacions la posició més reflexiva i orientada del professional pot ajudar-lo a no respondre de manera reactiva. Des de la perspectiva del procés es construeix un coneixement col·lectiu que es converteix en un instrument de primer ordre per tractar altres situacions disruptives. Per saber com situar-se per manejar la contingència associada a tota situació de crisi. Per aquesta raó es requereix la col·laboració i la reflexió prèvia sobre les crisis com a factor de protecció de l'alumne (en crisi), del professorat i de la resta d'alumnes. Òbviament, això es pot fer si els professionals reflexionen i dialoguen de manera regular entre ells.
La reflexió sobre la pràctica educativa: condició per estar orientats en les situacions de crisi
Com ja s'ha esmentat més amunt, les crisis són fruit d'un procés i no sorgeixen del no-res sinó que tenen causes i una història, per tant un temps d'emergència i de desenvolupament que pot concloure amb la seva transformació o bé incrementar la seva intensitat, freqüència i durada. En aquest procés la reflexió continuada de l'equip de professionals és essencial per entendre col·lectivament tant el sentit i la funció de les crisis en un alumne, com les respostes que dispensen i/o han de dispensar els professionals per trobar una orientació sobre la seva pràctica.
Com a procés de reflexió, els conflictes relacionats amb les dificultats de regulació del comportament de l'alumnat i, més específicament, les seves expressions de malestar més àlgides (les crisis) es poden situar en una seqüència temporal estructurada en tres moments bàsics: abans de la crisi, durant la crisi i després de la crisi. Són moments lligats al procés de reflexió sobre la pràctica educativa que realitzen els professionals de l'equip que atenen l'alumne:
- Un primer moment, abans de la crisi i previ a l'actuació de l'equip (reflexió abans de l'acció educativa);
- Un segon moment, durant la crisi de l'alumne i en la interacció amb ell (reflexió durant l'acció educativa).
- Un tercer moment, desprès de la crisi i posterior a l'actuació educativa (reflexió sobre l'acció educativa realitzada).
El quadre que tot seguit s'exposa resumeix breument alguns dels principals interrogants implicats en aquest procés de reflexió:
"El procés de reflexió de l'equip de professionals es desenvolupa en tres temps" (versió en pdf)
Dispositiu
Les crisis han d'interrogar l'equip de professionals que atén l'alumne: qüestionar la situació, preguntar-se per la pròpia responsabilitat en l'emergència de la conducta, esbrinar la lògica que ha motivat la crisi. Però, sobretot, implica que l'equip se situa com un lloc simbòlic on l'alumne pot dirigir el seu patiment: hi ha un destinatari de la seva urgència. En aquest context és molt important trobar un camí que possibiliti conjugar en un mateix plantejament la reflexió de tots els implicats amb una resposta ràpida quan es manifesten conductes i patiments tan intensos. Tres aspectes fonamentals s'han de considerar d'acord amb aquest plantejament:
- La rapidesa a proporcionar un ajut a l'alumne: implica que els diferents professionals de l'equip saben el rol i les accions que han de seguir.
- El fet que sigui una resposta basada en un saber fer sobre la situació: implica que els professionals comparteixen els principis i criteris d'actuació.
- L'organització d'un dispositiu de suport que permeti conjugar els dos aspectes anteriors: implica una conversa regular de l'equip docent per tal de reflexionar sobre la pròpia pràctica i prendre decisions ajustades a les característiques de l'alumne i de l'entorn en què participa.
El dispositiu d'atenció per atendre la crisi és un marc d'actuació per als professionals que dóna comptes de com s'organitza l'equip de professionals en funció de com s'interpreta la conducta no regulada i les crisis a què pot donar lloc. Per això, és necessari arribar a convencions entre els professionals de l'equip i decidir les diferents responsabilitats en joc amb la suficient concreció perquè aquests acords siguin operatius. Si esdevé un procés de crisi cal donar resposta a qui fa què?, amb qui?, com?, quan? i on?. Aquest dispositiu d'acompanyament es pot veure notablement enfortit si l'equip fa un recull d'informació a partir d'observacions de les situacions en què es produeixen les dificultats de regulació de comportament que presenten aquests nois. Un procediment que pot contribuir a aquest propòsit és anar recopilant narrativament les interpretacions que l'equip realitza (modificat de Bolea i Gallardo, 2012):
- Què és el que ha passat segons la narració de l'alumne, de l'adult i dels companys que estan implicats?
- Quina és la funció de la conducta en cada context concret? Descàrrega de tensió, defensa, autoafirmació, provocació, fugida, evitació… (es tenen en compte també les conductes de tots els participants: companys, professors…).
- Què li reporta aquesta conducta a l'alumne? Control de la situació, atenció, admiració, evitar situacions de fracàs, no haver de fer l'activitat, l'expulsen…
- Quines han estat les responsabilitats dels diferents professionals de l'equip en la situació i/o situacions observades? Les funcions i actuacions previstes en relació a aquestes situacions estan acordades i han estat operatives.
Tensió entre reflexió i acció
És necessari aturar-se en les actuacions educatives durant el desenvolupament de la crisi. En altre termes, fixar-se en el tipus d'interacció entre els professionals i l'alumne que ha entrat en crisi. Dues raons molt lligades ho justifiquen.
1. La primera és que molts professors i professores quan es troben davant d'un alumne que manifesta un comportament desafiant i explosiu sovint consideren que la seva autoritat queda qüestionada i s'obstaculitza el seu treball pedagògic amb la resta dels alumnes. En aquesta situació, sovint el professorat es posiciona d'una manera reactiva proporcionant respostes defensives que fixen i incrementen el comportament disruptiu de l'alumne, i generen, al mateix temps, malestar en la resta d'alumnes i professorat. Sovint la resposta reactiva/agressiva del professional pot fer perdre la dignitat de l'alumne.
Algunes respostes reactives de caràcter defensiu que el professorat expressa en les situacions en què l'alumne entra en crisi |
---|
Sentir el comportament de l'alumne com un atac personal (contra mi). |
Cridar, intimidar, jutjar i amenaçar. |
Perdre la calma. |
Tocar innecessàriament o amb brusquedat l'alumne. |
Inhibir-se i quedar-se paralitzat sense saber què fer. |
L'atac i la desqualificació de l'alumne. |
Entrar en la confrontació, en la lògica del conflicte que planteja l'alumne, posar-se al seu mateix nivell i argumentar segons la lògica del professor el desencert de la conducta de l'alumne. |
Ignorar o menysprear l'alumne amb el sarcasme i la humiliació. |
2. La segona és que els professionals han de prendre decisions força ràpides per respondre tant al moment de dificultat que pateix l'alumne com al trencament de l'estabilitat de la vida de l'aula. En efecte, els professionals constaten que a classe es té poc temps per reaccionar bé, i constaten que s'ha de ser ràpid i alhora actuar de manera reflexiva. Per això, en el desenvolupament de les situacions de crisi, quan no es disposa de temps per aturar-se i pensar què fer en el moment, cal trobar l'adequada tensió entre reflexió i acció.
Max Van Manem (1998, p. 60) planteja que “el momento pedagógico es la respuesta concreta y práctica a la pregunta: ¿qué hacer en este momento?. La esencia de la pedagogía es tener una respuesta en el trato con el niño en cada situación específica. La pregunta ¿qué hacer? no deriva directamente de los “hechos”.” En efecte, la decisió davant una situació de crisi no pot derivar directament dels fets. Tampoc dels coneixements que, tot i ésser fonamentals, per si sols no són suficients per orientar l'acció en aquestes situacions. Ni tampoc els mètodes o les tècniques condueixen automàticament a una acció educativa ajustada. Per actuar de forma pedagògica en una situació de crisi cal, sobretot, un interès sincer per l'alumne. Cal disponibilitat per ajustar-se a la biografia de cada nen, i ésser sensible a la seva història personal i a les seves circumstàncies personals (Manen,1998).
Les fases d'un episodi de crisi: actuacions educatives
En aquest darrer apartat es plantegen algunes orientacions per actuar de forma pedagògica en les situacions de crisi. Aquestes propostes educatives s'expliciten seguint les fases que pot seguir un episodi de crisi:
- Abans de la crisi: moments de desencadenant i precipitació
- Durant la crisi: el punt àlgid
- Desprès de la crisi: moments de davallada i retorn
Tot seguit, s'explica cadascuna d'aquestes fases.
Abans de la crisi (versió en pdf) Durant i després de la crisi (versió en pdf)