El marc de col·laboració amb les famílies

És molt difícil tractar les dificultats d'un alumne sense incidir al mateix temps en la dinàmica de les representacions i dels vincles que la seva família posseeix amb el seu fill. Per això, en iniciar un procés d'acompanyament amb l'alumne és aconsellable iniciar, al mateix temps, un procés d'acompanyament amb la seva família amb un clar propòsit: oferir-los un lloc on se sentin acollits i puguin adquirir la necessària confiança en l'equip de professionals i en el centre. Les relacions de confiança en el procés de col·laboració família - equip de centre només es poden donar si els implicats es donen mútuament un lloc per escoltar-se. No obstant això, aquesta escolta mútua no sempre es dóna d'entrada i requereix un llarg camí per instaurar-la i sostenir-la. Coneixem actitud de desconfiança de moltes famílies. Cal pensar en com desactivar-la.


Una seqüència lògica per construir marcs de col·laboració amb la família


Versió en pdf del quadre: Una seqüència lògica per construir marcs de col·laboració amb la família


Desconfiança

La relació d'algunes famílies amb el centre ha estat gairebé sempre esquitxada pel desacord i amb el temps s'ha instal·lat en elles un profund sentiment d'injustícia i de desconfiança cap a la institució escolar i els seus professionals.
Si es vol transformar les percepcions negatives que tenen les famílies del centre hem de considerar que el punt de partida d'aquests pares és la desconfiança que senten i ens expressen amb els seus actes. Activen el seu sentiment de desconfiança perquè interpreten que les actuacions, propostes i demandes que el centre els ha plantejat fins ara són injustes i poc sensibles a la seva situació i la dels seus fills. Sobre la base de la seva percepció i disposició emocional els pares se senten vulnerables i amenaçats, i per això es defensen amb les seves respostes de resistència o rebuig. Interpreten que no se'ls ha tingut en compte, que no se'ls ha escoltat. Si pretenem iniciar una relació amb una família que no se sent atesa i escoltada és imprescindible desactivar la seva actitud de desconfiança i això requereix poder aproximar-se als pares d'una manera diferent perquè no es repeteixi la seva resposta defensiva. En el treball de l'equip de professionals s'ha d'anar decidint quines actuacions hem de canviar perquè al seu torn la família canviï.

"La maestra dice que la culpa es de mi madre, que no me ayuda, pero mi madre no sabe leer..."

Vinyeta de Francesco Tonucci


El malestar en els professionals

  • L'experiència de desencontres amb les famílies també ha anat instal·lant el malestar en els professionals. Amb el temps les respostes reactives s'imposen a les respostes més reflexives i la desconfiança entre famílies i professionals presideix les relacions.
  • Si aquestes situacions perduren en el temps els professionals i les famílies s'acaben excloent mútuament. És molt difícil orientar-se en el conflicte quan l'angoixa i el malestar estan molt presents en les relacions amb els pares, quan no disposem d'una orientació que ens ajudi a sostenir i tramitar el dolor emocional que ens produeixen les pressions i les demandes de les famílies.
  • L'equip de professionals és l'espai per entendre i tractar els conflictes amb les famílies. Perquè es produeixi una escolta entre els professionals i les famílies és condició indispensable que els professionals del centre / equip s'escoltin entre si.
  • Davant els conflictes, la reflexió i l'elaboració col·lectiva de propostes que permetin transformar les situacions es revelen com una necessitat inherent al procés de treball de l'equip.
  • Afavorir la conversa entre els professionals possibilita que sorgeixi una orientació compartida en el treball amb la família i ens proporciona un recurs per tractar les tensions que es generen quan ens relacionem amb els pares. El treball cooperatiu dels professionals pot ajudar a canalitzar aquestes inquietuds i ansietats mitjançant un treball de reflexió, en equip, sobre la pràctica educativa que es desenvolupa amb les famílies.

Instaurar un espai de proximitat amb la família

Quines condicions es requereixen perquè les relacions amb els pares puguin arribar a ser una experiència d'aproximació mútua? Quina pot ser la millor manera d'aproximar-se a uns pares perquè la seva resposta defensiva deixi de repetir-se? La proposta d'instaurar un espai de proximitat amb la família pot ser una resposta a aquests interrogants. Cal entendre aquest espai de proximitat amb la família com un temps preliminar a la col·laboració que pretén generar les condicions adequades perquè sigui possible desactivar la resistència i la desconfiança dels pares.


Es tracta d'obrir un espai de participació als pares, ja que participar compromet, responsabilitza i acostuma a ser clau en tractar els conflictes que poden sorgir en les relacions. Què és allò que s'instaura en aquest espai? Doncs, s'instaura una nova manera de fer vincle amb els pares. Bolea i Gallardo (2012) proposen tres actuacions que poden generar condicions perquè es pugui construir un nou vincle amb els pares:

I. Los profesionales que inicien la relación conviene que sean personas cercanas a los padres.

En esta fase preliminar es muy importante organizar los primeros encuentros con personas cercanas a los padres. Hay que conseguir identificar que profesionales son o pueden ser próximos para los padres. En función de las circunstancias que envuelvan la entrevista y del momento en el que se pretenda realizar (nivel escolar, historia anterior, situación actual del alumno, tipo de vinculo con el instituto, etc), estas personas pueden variar o incluso, en el peor de los casos no estar presentes en el Instituto. Esta persona de vínculo puede ser el actual tutor, o un tutor de un curso anterior, el profesor orientador, un miembro del equipo directivo o un profesional de primaria en el caso de un alumno que inicia la Secundaria. Hemos de poder contar con las personas que son o han sido importantes para ellos pues de este modo tenemos muchas más oportunidades para que el rechazo o la inhibición de los padres no aparezcan. Estas personas que han hecho vínculo en un tiempo anterior han de poder participar inicialmente como “personas puente” entre los padres y los nuevos adultos que tienen que interactuar y conversar con ellos. Esta es una perspectiva propicia para reducir la incertidumbre y generar proximidad.

II. Los profesionales que inicien la relación conviene que sostengan una referencia estable y regular para los padres.

La presencia estable de una persona de proximidad puede dar lugar a un nuevo tipo de relación. Una relación de proximidad exige tres condiciones: pocos interlocutores, que sean estables y que interactúen de forma regular con los padres. Hay que ir decidiendo con cuidado el número de profesionales que interactúan con la familia pues la participación de muchos profesionales no promueve la proximidad. Desde un buen comienzo conviene instaurar y sostener esta referencia estable con uno o dos profesionales del instituto que tengan una regularidad y una continuidad en el tiempo. De ese modo, se regula la incertidumbre que genera el que los encuentros sean siempre imprevisibles como acostumbra a suceder cuando los padres solo son convocados a entrevistas a raíz de los conflictos de sus hijos en el instituto.
En estas circunstancias, no es de extrañar que ante cualquier convocatoria la familia siempre se sienta vulnerable y esté preparada para defenderse. Es crucial que en este tiempo preliminar sepamos transmitir a la familia nuestro interés por mantener conversaciones regulares a lo largo del curso independientemente de los conflictos que puedan emerger en el instituto. La regularidad ofrece a los padres la oportunidad de verificar esta actitud de querer generar proximidad desde el instituto.

III. Los profesionales que inicien la relación conviene que renuncien a ejercer el poder y el control sobre los padres.

Pensemos por ejemplo en algunas situaciones en la que los profesionales intentan controlar la posición de los padres: plantear a los padres que realicen determinadas actuaciones exclusivamente en función del punto de vista del profesional utilizando el saber experto para indicar a los padres cómo deben interpretar una situación y qué es lo que deben hacer; indagar en informaciones sobre las practicas educativas familiares para profundizar sobre temas que a priori consideramos relevantes sin el consentimiento de los padres a conversar sobre estos temas; juzgar o evaluar los comportamientos de los padres de acuerdo con los valores de los profesionales sin considerar los valores de la familia. etc. (Arnaiz e Isus, 1995). Son algunos ejemplos de actuaciones que se alejan mucho de un diálogo igualitario donde las personas construyen las interpretaciones a partir de los argumentos que aportan a la conversación.
Ciertamente, si la conversación gira únicamente alrededor de todo aquello que hay que hacer y no hacen o de aquello que no hay que hacer y hacen, de acuerdo con nuestra única interpretación, será muy difícil lograr que se produzca un ajuste mutuo entre las percepciones de los padres y de los profesionales. Han de ser los propios padres los que nos autoricen, los que reconozcan nuestra autoridad y otorguen credibilidad a nuestros argumentos y propuestas. Este reconocimiento solo lo lograremos si buscamos explícitamente su opinión, si buscamos explícitamente su consentimiento, si buscamos explícitamente su participación. De este modo, mostramos con nuestra actitud que dejamos de lado imponer nuestra interpretación. Los padres deben captar que renunciamos al dominio de su voluntad, que no pretendemos imponer nuestra perspectiva sobre la suya. Y eso solamente lo conseguiremos si dejan de sentir que les estamos interpelando desde nuestro saber experto y haciendo explicito que contamos con su saber, que queremos que nos transmitan su saber sobre su hijo. Pues eso que saben es esencial para orientar el proyecto educativo de su hijo en el instituto.


De les aportacions realitzades fins al moment es dedueixen quatre principis d'intervenció amb les famílies per tal de generar un espai de proximitat i de confiança mútua:

  1. Regularitat: les trobades dels professionals amb la família són regulars en el temps.
  2. Estabilitat: els professionals referents dels centre que es troben amb la família són estables en el temps.
  3. Igualtat en la conversa: el vincle entre el professionals i els pares no s'estableix a partir del poder de cadascuna de les parts, sinó a partir de les actituds de respecte mutu i del pes dels arguments que cadascun dels interlocutors posa en joc durant la conversa.
  4. Destitució del saber expert: els professionals renuncien al poder que atorga disposar d'un saber expert. Es destitueixen de posseir l'únic saber sobre el nen o la nena. Es tracta de donar un lloc al saber que els pares tenen sobre el seu fill.

Suport als pares

Els pares, amb el nostre suport, poden arribar a comprendre la incidència del seu model de relació amb els seus fills i en la seva forma d'interpretar i de reaccionar davant els comportaments del seu fill. Cal, però, fer un matís: es tracta d'ajudar i acompanyar els pares amb dificultats per exercir la funció parental sense que això suposi suplir les funcions educatives pròpies de la família.
El suport a les famílies es pot realitzar, com a mínim, en tres direccions:

  • Ajudar a entendre el malestar dels seus fills i el seu propi malestar.
  • Ajudar a comprendre i reorganitzar les expectatives que tenen sobre el fill.
  • Ajudar a reflexionar i, si escau, a transformar el propi estil educatiu parental.


És fonamental, doncs, oferir espais de suport acceptats pels pares. Només si accepten participar, aquests espais poden esdevenir el gresol on els pares puguin elaborar un saber i un saber fer que els permeti orientar-se en la relació amb els seus fills evitant el desbordament i l'ansietat que els pot provocar la situació de tenir un fill o una filla amb aquestes dificultats.
Des del primer moment convé mantenir una posició de no-rivalitat, de no-confrontació amb els pares. En el transcurs del procés han de percebre i de verificar que els professionals no intervenen des de l'hostilitat, la imputació o el retret. Si es fa un lloc als pares com a subjectes de responsabilitat, atorgaran la confiança i consentiran l'actuació i la intervenció dels professionals: els inclouran com a interlocutors en la conversa. Si troben en el centre un lloc com a subjectes, probablement trobaran maneres de convertir-se en millors interlocutors del seu fill i l'ajudaran així a elaborar i suportar millor el malestar.
En aquests espais de trobada es pot arribar a conèixer com es representen i com afronten el problema del seu fill cada un dels pares i tractar alguns dels aspectes que poden donar-se en la relació que estableixen amb els seus fills, per indagar si poden influir en l'emergència, l'evolució i el manteniment de les dificultats de regulació de la seva conducta (factors de vulnerabilitat) o bé identificar aquells aspectes que poden incidir en el progrés del noi (factors de protecció), ajudant-los a regular (de manera interna i interpersonal) els seus estats emocionals.
Orientar el suport que podem dispensar a les famílies a partir d'aquests tres eixos de reflexió pot promoure condicions favorables perquè els pares puguin, amb el temps, arribar a construir una altra representació del seu fill, una manera diferent de veure i pensar que els permeti atorgar-li confiança i brindar-li suport i seguretat. Una manera diferent de veure i pensar que els permeti reorganitzar les seves representacions, les seves expectatives i les formes de tractar els seus fills.


Percebre, pensar i tractar els fills
Ajudar a entendre el malestar dels seus fills i el seu propi malestar Ajudar a comprendre i reorganitzar les expectatives que tenen sobre el fill Ajudar a reflexionar i, si escau, a transformar el propi estil educatiu parental
Comprendre que la conducta no és una cosa inherent o específica a la condició personal del seu fill, sinó que és efecte i expressió de les seves dificultats de relació amb l'entorn. Les expectatives els predisposen a la forma de relacionar-se i d'actuar amb el seu fill i amb els professionals que l'atenen. És important poder ajudar a pensar i a expressar el lloc que ocupa el seu fill en les seves expectatives com a pares. Entendre que l'estil educatiu parental que aposta pel control i reclama obediència incondicional mitjançant l'ús recurrent d'actuacions coercitives (càstig físic o manipulació psicològica) del fill incideix negativament en la transformació de la conducta i referma molt més el noi en la seva posició inflexible.
Entendre què li passa al seu fill i que els passa a ells davant la conducta i els sentiments de malestar que el seu fill expressa: posar paraules. Ajustar els ideals. Possibilitar la renúncia de tot allò que desitgen, però que el seu fill no pot oferir i poder elaborar noves il·lusions que atorguin un lloc digne al seu fill. Transformar el control en acompanyament.
Elaborar un saber sobre el patiment del seu fill i sobre els vincles que han establert amb ell. Comprendre els aspectes de la relació amb el seu fill que generen malestar a ells i al seu fill. Ajustar les expectatives respecte al centre i al professorat. Comprendre que no hi ha una fórmula universal que permeti als pares posar en joc una manera diferent de relacionar-se amb els seus fills: cada família ha de poder buscar i construir la seva pròpia resposta.
Sostenir l'acompanyament sense dimitir de les funcions parentals. Construir una visió compartida amb l'escola sobre el projecte educatiu del seu fill.


L'entrevista: un espai i un temps per a la conversa amb els pares

Els principis i les estratègies comunicatives que s'han treballat en la darrera pràctica del mòdul 5 també poden ésser d'utilitat en les trobades i converses amb els pares.


Es pot entendre la conversa com un acte comunicatiu en el qual de manera constant s'ajusten i acorden les interpretacions entre els interlocutors. Cal ressaltar que perquè sigui veritablement una conversa l'intercanvi comunicatiu entre els interlocutors ha de ser igualitari. Aquesta és la principal fortalesa de la conversa, ja que si acceptem un diàleg igualitari serà molt més fàcil definir i compartir un problema o una situació, trobar alternatives de millora i generar la proximitat imprescindible entre els professionals i la família. En definitiva, un instrument mitjançant el qual es donen un lloc de confiança els uns als altres.


Però, tot i disposar d'unes pautes que estructuren el desenvolupament de l'entrevista, els pares poden introduir preguntes i comentaris que no "respectin" el guió previst. Les circumstàncies no previstes que incorporen els pares cal valorar-les positivament, ja que són el signe que senten que poden dir allò que pensen. La preparació d'una entrevista implica un cert càlcul però ha de deixar oberta la porta a l'imprevist i a la sorpresa: és una preparació que inclou allò contingent i inesperat.


Sovint les demandes dels pares es fan des de la urgència i es formulen a través de preguntes insistents —fins i tot imperatives— que cerquen en els professionals les respostes a les seves preocupacions educatives. Si els professionals accepten la demanda en termes de problema-solució serà molt difícil instaurar un vincle. En canvi, si es transforma la demanda en termes de qüestió-resposta (suspenent la resposta professional i retornant la pregunta) és una manera de promoure la seva capacitat per respondre i, per tant, de tornar-los a la pròpia responsabilitat.


Des de la perspectiva dels professionals, cal preparar i preparar-se per escoltar els altres, perquè les relacions de confiança en el procés de col·laboració família - institut només es poden donar si els implicats es prenen el temps necessari per escoltar-se.


Estrategias para crear espacios de confianza y colaboración familia-centro (Bolea i Gallardo, 2012)
Promueve la confianza Obstaculiza la confianza
Mostrar interés sincero para ayudar al joven y la familia. Mostrar prepotencia o descalificar.
Mostrarse acogedor y escuchar, dejar espacios de alternancia en la conversación. Hacer afirmaciones descontextualizadas.
Mostrar disponibilidad para la colaboración. Dar opiniones de temas no educativos (diagnósticos…).
Mostrar las producciones del alumno para mejorar su comprensión y resaltar las potencialidades del joven. Convertir el encuentro en un interrogatorio.
Ayudar a los padres a identificar aquello que hacen bien, que beneficia especialmente a su hijo. Rivalizar con los padres: ”conmigo lo hace bien, en casa…”.
Recoger y conocer las actuaciones educativas hechas a lo largo de la escolaridad con el joven. Entrevistes casuales (en la calle…).
Consensuar los acuerdos, explicitarlos “nos ponemos tarea”. En algunas situaciones la presencia de muchos profesionales.
Conocer el estilo de funcionamiento familiar. Intentar solucionar los problemas a nuestra manera sin tener presente la opinión o las posibilidades reales de la familia y del alumno.
Ser respetuosos con el alumno y la familia, ver cada encuentro como oportunidad de enseñar nuevas maneras de relación. Linealidad simplista “causa/ efecto”.
Implicarse profesionalmente, aprender a desarrollar nuevas competencias de relación y vinculación educativa. Dar “recetas” sin captar la situación y la actitud familiar ante la situación.
Facilitar información y contactos con los servicios necesarios. No interesarse por lo que representa la situación del hijo para la familia y sus expectativas.
No tomar notas, ni dejar un resumen del contenido del encuentro y de los acuerdos.
Implicarse personalmente invadiendo las funciones paternas.
Continuar haciendo o diciendo lo mismo cuando esto no facilita cambios de mejora.


Algunes referències bibliogràfiques:

  • ALEGRET, J.; CASTANYS, E.; SELLARES, R.(2010) Alumnado en situación de estrés emocional. Barcelona: Graó. Cap. 6: Relaciones entre profesionales y familias, p. 109-115.
  • AUSLOOS, G. (1998) Las capacidades de la familia: tiempo, caos y proceso. Barcelona: Herder
  • BOLEA, E.; GALLARDO, A.(2012) Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento vol.II. Secundaria. Barcelona: Graó. Cap. 7: Las relaciones entre el instituto y la familia: La confianza como fundameno de la colaboración y el apoyo mutuo entre padres y profesionales.
  • SANZ, G. (2005) Comunicación efectiva en el aula. Barcelona: Graó. Cap. 9: El diálogo y otros discursos plurigestionados, p. 149-168.