Aportacions sobre la normativa
Tot seguit es proposen una sèrie de consideracions sobre el sentit i la funció de la normativa en els centres. La perspectiva adoptada promou una idea de la normativa com un organitzador institucional (Friggerio i Poggi, 1996) que regula la convivència i possibilita l'aprenentatge en un espai comú on les persones se senten justament tractades. 1)
Claredat a l'hora d'elaborar, comunicar i aplicar les normes
La normativa és un instrument regulador de la vida de la institució que defineix les regles de convivència perquè l'aprenentatge en el centre sigui possible. Perquè aquestes regles siguin una referència comú per a tots és crucial que no siguin ambigües. Així doncs, les normes i les sancions han d'ésser clares i conegudes per tothom i s'han d'aplicar conjugant fermesa i flexibilitat. També és fonamental delimitar d'una manera clara i concisa el nombre de normes i actuar amb fermesa en el seu compliment ja que, si no hi ha una resposta a la transgressió, es promociona i es justifica la impunitat. S'ha d'explicitar amb claredat allò que és permès i allò que està prohibit i és objecte de sanció. El centre ha de poder generar les condicions per tal que la normativa es conegui, es comparteixi i s'apliqui, ja que si les normes són conegudes i acceptades les sancions no són interpretades com a arbitràries i d'aquesta forma es converteixen en un referent de seguretat que possibilita que l'espai social de l'aprenentatge sigui un entorn lliure d'amenaces. Per això, des de la normativa s'ha de respondre de forma clara, explícita i inequívoca a qualsevol tipus de violència (física i psicològica), ha de ser estable (que no variï en el temps) i s'ha d'aplicar amb igualtat per a tots. No pot ser ni aplicada ocasionalment, ni negociada permanentment, ni aplicada només en relació amb assumptes menors, ni estar absent en les qüestions veritablement importants que erosionen el vincle social en el centre: tirar boletes de paper o mastegar un xiclet no té res a veure amb humiliar o insultar un company. Això fa que moltes regles de comportament sobre assumptes menors siguin sancionades de forma desmesurada mentre que altres transgressions de major transcendència no obtenen resposta. Cal advertir que no es tracta de confondre la claredat d'una normativa amb el fet d'explicitar-la com si fos un catàleg de normes. En aquesta mateixa perspectiva Iglesias i González (2006, p. 43-44) proposen una sèrie de condicions bàsiques per les quals les normes puguin ser elaborades en el centres:
| Las normas deben ser… | |
|---|---|
| Claras | - que no contengan ambigüedades - que no den cosas por sobreentendidas - que recojan las consecuencias de un posible incumplimiento |
| Concretas | - con referencia a los espacios y a su organización - con enunciados breves y de fácil comprensión |
| Consensuadas | - tanto en su elaboración como en su aplicación, con espacios para el diálogo, la clarificación y la negociación - aprobadas por el alumnado y profesorado (con la participación e implicación de las familias) |
| Realizables | - que no sean ellas mismas causa de conflicto por la imposibilidad de ejecutarlas - evitando la inclusión de normas de garantizado incumplimiento - que concreten y clarifiquen cómo resolver un conflicto |
| Reducidas en número | - porque una relación demasiado amplia es el mejor argumento para su incumplimiento |
| Justas | - que tengan en cuenta las situaciones individuales de cada estudiante - centradas en el desarrollo de la responsabilidad colectiva - respetuosas con los valores del entorno familiar |
| Redactadas en positivo | - el permanente lenguaje de la prohibición predispone negativamente |
| Revisables | - que sean susceptibles de modificación tras el correspondiente proceso de evaluación |
| Adaptadas y adaptables | - adaptadas a los intereses del alumnado y a los niveles de maduración individual |
| Educativas | - que su cumplimiento implique un proceso de aprendizaje, algo que no se consigue con la aplicación, sin más, del reglamento de régimen interno - que involucren al alumnado en el funcionamiento del Centro |
| Referidas a la normativa | - el límite debe estar siempre en las normas de rango superior |
| Conocidas | - que contemplen el correspondiente proceso de difusión - que regulen la vida del Centro |
| Equilibradas | - que se basen en un equilibrio entre derechos y deberes - que hagan referencia a la totalidad de miembros de la comunidad educativa y no sólo al alumnado |
Aplicar la normativa implica l'exercici de l'autoritat
Monseny (2009, p. 189) assenyala que una de les finalitats de l'escola és aconseguir “que el sujeto quiera lo que debe hacer”. Certament, si no es compta amb el consentiment de l'alumne a l'acció educativa que se li proposa aconseguir que faci allò que el centre li demana només és possible a través de la seva submissió. Per això, cal diferenciar entre l'exercici del poder del professor sobre la classe i l'exercici de la seva autoritat a la classe. Cal una autoritat que no se sostingui en el poder i en la submissió sinó que se sostingui en el consentiment de l'alumne i, per tant, en l'obediència a una llei comuna i a unes normes compartides. Han de ser els propis alumnes els que reconeguin i atorguin aquest lloc d'autoritat al professor. Per desplegar una autoritat que sigui reconeguda es necessita un adult que autoritzi l'alumne a pensar, a tenir iniciatives, a conversar, a fer demandes, etc., però també que el propi adult s'autoritzi a orientar l'alumne i a impartir amb justícia una normativa comuna. Això només és factible si el professor:
Vinyeta de El Roto publicada a "El País"
- Renúncia a cercar la submissió de l'alumnat: imposar l'autoritat a l'altre és un exercici de poder des de l'adult, mentre que cercar que l'altre consenti l'autoritat és cercar un acte de reconeixement des de l'alumne. Aquest reconeixement està en funció de la capacitat de l'adult per articular dues actuacions:
- donar acollida a l'alteritat de l'alumne i
- saber mediar entre aquesta singularitat de l'alumne i les exigències i normatives socials.
- Mostra exemplaritat davant de l'alumnat: si la normativa facilita la vida en comú, això implica a tots i cadascun dels actors socials i per aquesta raó les regles no es poden restringir només als comportaments dels alumnes sense considerar també els comportaments dels adults. Si un professor exerceix la seva pròpia llei, si s'administra justícia a si mateix i als altres està vulnerant el dret de les persones a ser tractades justament, perquè cap dels actors en confrontació pot erigir-se en jutge i part en la tramitació d'un conflicte.
La desconfiança en la normativa institucional i el sentiment d'injustícia que senten els alumnes només es podrà desactivar si perceben que són tractats de manera justa i digna, ja que s'intranquil·litzen quan interpreten que les normes que se'ls apliquen són arbitràries, imposades i/o injustes.
Educar implica un buen ejercicio de la autoridad
Cuando un padre, un maestro o un educador prohíbe o castiga, hay tres cuestiones fundamentales que se plantean: desde qué lugar de la estructura de las interrelaciones humanas ejerce su autoridad, en nombre de qué valores o leyes trascendentes a sí mismo y a los otros ejerce dicha función, y en tercer lugar con qué fin.
Hoy día oímos cada vez con más frecuencia órdenes dadas a niños del tipo, “es-tate quieto que me cansas”, o “no hagas eso porque nos molestas”, o simplemente “lo vas a hacer porque lo digo yo”. Este modo de mandar genera indefectiblemente rebeldía, activa o pasiva, en los educandos. En primer lugar supone mandar desde el yo, tanto en su dimensión imaginaria como en su dimensión de satisfacción, es decir que implica una relación de simetría (relación profundamente imaginaria), un “tu a tú”, que lleva a la confrontación al estilo de los duelos del far west. En segundo lugar, supone mandar en nombre del placer propio. Se le dice al niño que ceda en el logro de una satisfacción suya para obtener una satisfacción propia, para el caso el placer de estar tranquilos, de estar en los asuntos propios, etc. Obviamente este planteamiento conduce a una situación de máxima rivalidad y enfrentamiento, puesto que el niño no tarda en preguntarse “¿porque yo y no tú?”. Un rechazo a esa forma de mandar subyace detrás de las rebeldías de muchos niños. En tercer lugar ¿qué finalidad consciente o inconsciente se percibe en esa forma de mandar? Lo que el niño capta es el mensaje de que debe adaptarse, que de-be alienarse en función de lo que conviene a la satisfacción de los otros.
Esa lógica sólo puede llevar a un enfrentamiento “a muerte”, donde se juega ya no tanto el logro de tal o cual satisfacción, sino la existencia misma del niño, del educando como sujeto de deseo. Sólo el reconocimiento de una estructura simbólica trascendente a ambos, que determine límites, derechos y posibilidades para todos, pero que también delimite funciones diferentes, según los momentos, puede liberar a los prisioneros del enfrentamiento dual y narcisista, de efectos mortíferos para la vida o para el deseo.
El educador debe saber que su lugar viene determinado por ese orden de relaciones, es decir por el modelo discursivo en el que su tarea se despliega y que es dicho modelo el que instaura las condiciones bajo las cuales puede otorgársele una autoridad, lo que no excluye que el interesado deba ganarlo, ese lugar. Solamente podrá mandar desde dicha posición, pues en el caso de que un orden de relaciones simbólicas le viniese a negar su estatuto de autoridad, ya podría hacer lo que quisiera, que, a pesar de estar excelentemente dotado para la tarea, nada o casi nada podría hacer.
La segunda cuestión que debe saber el educador es, que aquel que ocupa el lugar de excepción del mando, debe a su vez desdoblarse, de forma que pueda mantenerse a la vez fuera del conjunto de los educandos y también incluirse dentro de dicho conjunto, como uno más en relación a la ley que debe hacer cumplir. Ésta es la función de la ejemplaridad en la educación, que exige paradójicamente estar a la vez fuera y dentro, mandar y obedecer las leyes. Para los niños, el educador que no hace lo que él mismo dice que hay que hacer, pierde gran parte de su autoridad. Esta diplopía del lugar de la autoridad es difícil de sostener, pero es fundamental hacerlo si se quiere ser eficaz en la labor educativa.
En tercer lugar está la cuestión de que si alguien prohíbe en función de su ego, los fines de la prohibición no podrán ser otra cosa que egoístas, lo que genera fácil-mente rebeldía, como ya hemos dicho anteriormente. La labor educativa conlleva una generosidad necesaria, su fin no puede ser la tranquilidad o el placer de los educandos o del grupo, el fin sólo puede ser el progreso en la estructuración del sujeto en su singularidad y la capacidad de hacerla interactuar con lo colectivo. Este proceso tiene siempre algo de uniformizador y por ello de displacentero y de conflictivo. Esto nos conduce a un cuarto elemento fundamental, que a la postre es el que va a resultar definitivo para superar los tres escollos expuestos. Se trata del deseo del educador, una función que éste debe poner en juego, más allá de sus motivos conscientes y de los deseos particulares inconscientes que le determinaron a escoger su profesión, tan difí-cil como apasionante.2)
Una normativa d'aplicació coherent
Les normes de convivència han de ser compartides i aplicades amb els mateixos criteris entre els diferents professors. No n'hi ha prou de saber quines són les normes que regulen l'espai comú de la convivència, cal també incorporar-les col·lectivament a la pràctica professional. Per això, s'ha de vetllar perquè la interpretació i l'aplicació de la normativa en un mateix centre tingui coherència, i així evitar que diferents professionals sancionin de manera diferent davant d'un mateix comportament o bé que, en algunes ocasions, un comportament sigui sancionat per un professor i no ho sigui per un altre professor. Cal pensar que les dificultats en què es troben molts professors per instituir una llei en comú amb els altres professionals els impulsa a exercir la seva pròpia llei. En aquestes situacions els alumnes (i també els pares) tenen la impressió que estan sotmesos a una normativa sobre la qual no tenen cap mena de control ni incidència. Això pot portar a una atmosfera institucional que no permet respirar el sentiment de justícia. Per aquesta raó convé que alguns conflictes es puguin afrontar a través d'una tercera instància no implicada ni compromesa en el conflicte. És rellevant que els estaments i dispositius institucionals per regular la convivència en el centre (comissió de disciplina, comissió de convivència, etc.) puguin requerir i, al mateix temps, escoltar a totes i cadascuna de les parts (no solament l'alumne o alumnes) implicades en un conflicte.
Una normativa compartida amb l'alumnat
Hi ha alumnes que presenten moltes dificultats per acceptar els límits i les normes perquè els experimenten com una imposició i rebutjar-les és la resposta que donen quan se senten amenaçats. Per transformar aquesta posició és important que l'alumne consenti participar amb nosaltres en l'elaboració d'aquestes normes i de les conseqüències que implica no complir-les. És fonamental remetre a aquest consentiment quan les transgredeix i que s'adoni de les conseqüències que es deriven d'incomplir una convenció en la qual ell va tenir una participació voluntària. L'alumne ha de verificar que quan transgredeix una norma l'adult no es precipita en una resposta repressiva automàtica i mecanitzada, sinó que se'l convoca a participar en una conversa per tal que pugui exposar el seu argument i, en el procés, esbrinar el seu grau de responsabilitat (o no) en el conflicte. Amb aquesta forma d'intervenir es promou el consentiment de l'alumne a participar en la gestió dels seus propis conflictes de convivència: qüestió clau per promoure la seva responsabilitat. Se l'ajuda que pugui reconèixer la seva implicació i, sobretot, que es faci responsable de les conseqüències que es deriven de les seves actuacions.
“La pedagogía que pretende acoger presta atención a los chicos y chicas con una actitud de abertura. Escucha sus voces y opiniones, la diversidad de juicios, argumentos y sentimientos. Sin embargo, acoger no significa permanencer indiferente o anestesiado ante lo que muestran sus alumnos. Hay ocasiones en que ciertas actitudes y opiniones van a exigir que te posiciones. La violencia, la manipulación o la ofensa a un compañero exigen una respuesta por tu parte, hablar de lo que ha pasado, analizar los sentimientos que se han puesto en juego y mantener tu postura bien argumentada. Una pedagogia que se compromete a acoger con respecto a los alumnos no es incompatible con una pedagogia que manifiesta ciertos contenidos de valor imprescindibles para la vida en comunidad”.3)
És important que l'alumne pugui arribar a entendre que quan transgredeix la normativa es perjudica en primer lloc a ell mateix i, per descomptat, també els altres. D'aquesta manera pot entendre que les sancions són un límit per protegir a tothom (inclòs ell mateix), perquè no es perjudiqui a si mateix ni els altres i en cap cas no és un càstig inspirat en la venjança sobre la seva persona. La sanció cerca l'obediència i el compromís de l'alumne amb la llei i no l'ha de viure que com una submissió a la voluntat dels adults. Al contrari l'ha d'experimentar com quelcom que evita que perjudiqui els altres però també que els altres el perjudiquin a ell.
La sanció es dirigeix al comportament individual i a la responsabilitat
És significatiu que l'alumne percebi les sancions com una actuació que es dirigeix als seus comportaments, a la seva forma d'estar amb els altres. En cap cas hem de transmetre que la sanció va dirigida a la seva persona, a la seva forma de ser. L'alumne ha de poder percebre dos moviments simultanis en l'aplicació de la normativa: per una banda, els adults separen l'acte de transgressió de la persona (“entenem la teva situació personal però no aprovem la teva conducta”) i, per altre costat, es lliga l'acte de transgressió amb la seva responsabilitat per tal que pugui arribar a subjectivar la seva culpa i atribuir una sentit al seu acte de transgressió: la conducta transgressora implica una conseqüència que en ser acceptada i subjectivada per l'alumne possibilita tant la sanció com la reparació. En aquest sentit, les sancions són individuals. La sanció no pot ser col·lectiva, ja que impedeix que tots i cadascun dels alumnes assumeixin la seva responsabilitat personal. La sanció dirigida al grup fractura la seva cohesió, o bé fixa la seva fragmentació ja que situa els alumnes en situacions de confrontació: el sentiment d'injustícia dels que no han estat responsables, l'empenta a delatar els companys que han estat responsables de la transgressió, etc.
La normativa ha de poder separar l'avaluació del treball escolar de la valoració del comportament
Es provoca confusió quan la nota a més d'ésser utilitzada com una mesura objectiva del grau d'assoliment d'una resposta s'utilitza també com un instrument de sanció d'una conducta. Això succeeix quan s'intenta regular un comportament acompanyant l'avaluació de les competències i dels resultats escolars amb l'expressió de judicis de valor sobre la persona de l'alumne en els informes. També pot passar a través dels deures que no es fan o, fins i tot, amb la repetició de curs. La separació entre avaluar aprenentatges i avaluar comportaments és determinant perque els alumnes i les famílies percebin un tracte just. Es pot objectar que sovint en un mateix alumne coincideixen els problemes de comportament i els resultats acadèmics negatius: més raó per separar-ho, fent entendre a l'alumne que se'l sanciona pel seu comportament, que no permet treballar els altres, però no pel fet que ell no treballi. N'hi ha prou amb la conseqüència pedagògica implicada en no realitzar la tasca. Si no presta atenció i no realitza la tasca, però no obstaculitza l'atenció i el treball dels altres, no se'l pot sancionar per un comportament contrari a la convivència, en tot cas s'han de cercar altres estratègies per interessar-lo en la tasca que se li proposa. Amb això s'evita la interpretació que els alumnes i les famílies fan de les males notes com a sancions o càstigs.
L'aplicació de la normativa no pot dependre de la psicologització del comportament transgressor
Vinyeta de Forges publicada a www.forges.com
La disciplina a l'escola és una qüestió de drets i deures que es pot articular amb la dimensió personal i psicològica de l'alumne. Però si se sobredimensiona la dimensió psicològica i social de les actuacions transgressores es corre el risc de prescindir de la dimensió de la llei i, per altra banda, es perjudica l'alumne, ja que se'l desposseeix de la possibilitat de reparar i rectificar la seva conducta, si el privem de la implicació dels seus actes. En cap cas s'ha de permetre que l'alumne escapi de les conseqüències dels seus actes en nom d'una victimització que trasllada la seva responsabilitat personal a una malaltia, a un trastorn, a la seva infància dolorosa o a la seva vida funesta i desgraciada. Ara bé, també es perjudica l'alumne si els seus actes de transgressió no són valorats amb justícia i/o si només són sancionats amb l'exclusió. La judicialització dels comportaments sense considerar el subjecte porta irremeiablement a fixar el comportament transgressor. Cal articular en un mateix temps la norma i la subjectivitat, la sanció a la transgressió i la prevenció de la transgressió.
Una normativa compartida requereix temps
Convé que des de les estructures de direcció i d'organització del centre es prengui la decisió de dedicar temps per construir un règim de convivència en el centre. No es pot sostreure aquest temps que es necessita per afrontar la complexitat de la vida en comú en el centre i caure en la inèrcia de les respostes ràpides i reactives (en els alumnes, en les famílies i en els professors) que no admeten l'espera i exigeixen la satisfacció immediata (sense mediació) d'allò que cadascun dels actors considera que satisfà la vulneració del dret personal que l'altre no ha respectat. Per això, és força interessant que des dels òrgans institucionals s'impulsi una intervenció més proactiva que reactiva: una actuació que no es limiti a reaccionar quan es produeixi un conflicte, sinó que aspiri a organitzar el centre de forma que es redueixin o no es produeixin problemes de comportament. Això té una repercussió directa en el cas d'impulsar dispositius en els quals participin els alumnes: delegats, consells, assemblees, etc. Han de disposar de temps per parlar i conversar amb altres delegats o consells, consultar els alumnes que representen, trobar-se amb la direcció del centre, preparar i gestionar les assemblees, trobar-se amb els pares, etc. Ara bé, aquest temps necessari per promoure una normativa compartida no ha d'entrar en contradicció amb la necessitat de no deixar passar el temps a l'hora de respondre a les transgressions per tal d'impartir justícia i de protegir la convivència.
Per completar...
És un text en el qual es poden trobar eines per pensar un currículum i una metodologia general per promoure la capacitat de regulació del comportament en tot l'alumnat. En aquesta conferència Meirieu presenta el resultat d'una recerca sobre el tema de la violència en l'àmbit de l'escola. Proposa una pedagogia per metabolitzar la violència com a transformació positiva de la violència en alguna cosa que no sigui violència destructiva.
En les conclusions dels treballs realitzats planteja com a hipòtesi que hi ha cinc tipus de factors per observar en els comportaments pedagògics de lluita contra la violència que deriven d'un mateix postulat: per a la lluita contra la violència escolar, el més eficaç és instal·lar en l'ensenyament no la certesa, sinó la recerca de la precisió, la justícia i la veritat. Observa aquesta hipòtesi en cinc terrenys que desenvolupa àmpliament en la seva exposició.
El primer terreny és l'anomenada relació amb el saber: hem vist que hi havia una disminució de violència a les classes mentre la relació amb el saber era una qüestió més domèstica.
En segon lloc, observem que hi ha disminució de violència quan d'una manera més sistemàtica es recorre al tràmit instrumental.
Tercer: veiem una disminució significativa quan es fan activitats de recerca documentària.
En quart lloc, observem en tots els nostres mostratges que hi ha una disminució molt significativa de la violència proporcional a les activitats de caràcter artístic.
En cinquè lloc, observem una disminució significativa de la violència mentre hi ha projectes culturals a l'escola, és a dir que es tracta que el noi posi tota la seva energia en un altre tipus de sabers dins de la institució”.4)