Aportacions en relació amb la metodologia i l'organització
És desitjable que els equips docents i els claustres puguin cooperar al voltant de metodologies que permetin compartir cada cop més, i amb més professionals, una pràctica pedagògica que conjugui el respecte a les característiques dels alumnes amb l'aprenentatge dels continguts comuns al conjunt dels alumnes. Certament, els alumnes requereixen una metodologia i una organització flexible (agrupaments d'alumnes, de professionals, espais, recursos i temps), ja que la rigidesa en les formes d'organitzar l'atenció educativa incrementen la posició inflexible d'aquests nois.
Les diferents metodologies i actuacions educatives han de tendir a reduir o a neutralitzar els factors de vulnerabilitat que poden promoure el comportament no regulat de l'alumne i, al mateix temps, optimitzar i potenciar els factors de protecció que promouen la implicació en l'aprenentatge i la regulació del comportament. Tot seguit, s'organitzen les aportacions d'aquest apartat al voltant de tres dimensions metodològiques i organitzatives: la flexibilització de l'ambient d'aprenentatge, l'atenció de l'alumne i el seu interès per la tasca i, per últim, la seva participació en decisions relacionades amb el seu procés d'aprenentatge.
Flexibilitzar
Els sistemes molt homogenis i poc flexibles no poden atendre amb tacte les demandes i les necessitats que plantegen aquests nois i noies. Convé, doncs, flexibilitzar la metodologia emprada a classe dissenyant i desenvolupant un ambient de la classe regular i estable, de forma que l'entorn d'aprenentatge sigui previsible per a l'alumnat:
- Causant l'interès dels alumnes a partir de les seves propostes, ampliant els seus interessos, incidint en l'esforç i el procés i no solament en els resultats. Plantejant tasques que puguin ésser planificades i desenvolupades pels propis alumnes, oferint la possibilitat de participar en el procés de selecció de les activitats a realitzar de manera que es facin responsables del seu aprenentatge.
- Diversificant les formes d'organització i d'agrupament de l'alumnat. Combinar agrupaments heterogenis amb altres de caràcter més homogeni. Flexibilitzar i combinar la metodologia emprada a classe: articular una metodologia de treball individual amb treball en grup, articular diferents recorreguts d'acord amb les diferents maneres de vincular-se amb l'oferta educativa, etc.:
- Organitzant i estructurant la classe a partir d'un clima relacional segur on les expectatives sobre l'alumnat siguin explícites i els límits sobre allò que es pot fer i allò que no es pot fer siguin clars.
- Organitzant la classe/aula, facilitant activitats individuals diferenciades de les del grup classe.
- Facilitant espais personals on l'alumne pugui realitzar la mateixa activitat però aïllat de la mirada dels altres companys (que en alguns casos experimenten com una provocació i/o una humiliació i/o un prejudici cap a ells).
- Articulant espais i activitats alternatives (a la proposta general de l'aula) i alternants (amb la proposta general).
- Organitzant els horaris, procurant que les assignatures que acadèmicament exigeixen més esforç i complexitat es realitzin en les primeres franges horàries del matí.
- Establint pauses de transició entre les diferents classes.
- Establint processos d'acollida a l'entrada al centre al matí i processos de desvinculació a la sortida.
- Potenciant l'ús de metodologies que impulsin estructures de treball cooperatiu a l'aula i que facilitin la col·laboració i el respecte a les diferències i, en conseqüència, que contribueixin a millorar el clima relacional de la classe i a restaurar el vincle amb els alumnes i entre els alumnes.
- Diversificant les formes d'organitzar i estructurar els usos de l'espai i del temps. Distribuir els espais i el temps de forma que es facilitin la diversitat de seqüències d'aprenentatge i recorreguts personalitzats d'acord amb les característiques de cada cas.
- Diversificant les formes d'organitzar i estructurar els usos dels recursos materials de manera que amb recursos diferents es puguin desenvolupar els mateixos continguts. Sense excloure la possibilitat d'introduir recursos diferenciats per treballar, així mateix, activitats diferenciades de la resta de companys.
- Possibilitant un treball en xarxa entre els diferents professionals que intervenen a l'aula (en el mòdul 4 s'ha desenvolupat aquesta temàtica amb més detall).
L'atenció i l'interès de l'alumne
L'atenció és una variable a considerar en qualsevol proposta metodològica. Hi ha un acord generalitzat a plantejar que saber orientar l'atenció cap a l'aprenentatge és un aspecte clau per avançar en l'escolaritat. Els alumnes poden aprendre a centrar l'atenció en un objecte o situació, mantenir-la en el temps i més tard retirar-la i tornar a dipositar-la en aquest mateix objecte o activitat si la situació d'aprenentatge ho requereix. Atendre a classe és una activitat mental que requereix esforç. Però aquesta activitat mental requereix certes condicions personals i socials per posar-la en marxa i mantenir-la en el temps, sobretot en el cas de l'alumnat que presenta dificultats per regular el comportament.
El pensament inflexible d'aquests alumnes condiciona les seves possibilitats d'aprendre. Les formes d'aproximar-se al coneixement escolar, les maneres d'apropiar-se aquest coneixement i la seva organització en la memòria i la seva activació en les situacions d'aprenentatge estan mediatitzades per la inflexibilitat. Regular l'atenció és per a aquests alumnes una tasca complexa, sobretot quan les seves "experiències d'atenció" els han portat amb el temps a "deixar de prestar atenció": l'esforç realitzat no els ha permès entendre les explicacions del professor, ni les tasques educatives, i, en conseqüència, no arriben a comprendre el contingut d'aprenentatge. Experimentar de manera continuada l'error i la incomprensió acaba per esgotar. El cansament mental el portarà a la conclusió que atendre no els ha permès aprendre i renuncien a sostenir l'esforç que exigeix prestar atenció.
S'ha d'aclarir, però, que la qüestió fonamental no és un problema d'atenció en si mateix. Les dificultats d'atenció no estan deslligades d'altres aspectes del funcionament mental de l'alumne.
En primer lloc, la falta d'atenció de l'alumne està molt lligada a la seva falta d'interès per las tasca (que exigeix atenció) i, per tant, a la falta de sentit que posseeix per a l'alumne la proposta de treball que se li demana. En efecte, la capacitat del noi o de la noia per dipositar la seva atenció i sostenir-la al servei d'una activitat també té a veure amb el seu interès per fer-la. Aquests alumnes més que prestar atenció als objectes i a les situacions que des del centre se li proposen com a interessants, són els objectes i les situacions que ells senten com a interessants els que atrapen l'atenció. Quan l'atenció es troba atrapada és molt més difícil fer l'esforç de prestar atenció i per tant d'orientar les operacions mentals cap a l'activitat educativa 2). Sovint es constata que molts alumnes que tenen dificultats per orientar l'atenció i concentrar-se són capaços de prestar i sostenir l'atenció quan troben un tema que els absorbeix o bé una tasca que els interessa i se senten motivats a realitzar-la.
En segon lloc, la dificultat essencial és que el pensament d'aquests alumnes està centrat a desfer-se de l'angoixa i el malestar que experimenten. Això dificulta notablement la possibilitat d'inhibir el comportament no regulat. Quan succeeix això difícilment troben el temps i la força psíquica necessaris per encarar l'aprenentatge amb atenció i dedicació. Malestar i aprenentatge s'exclouen mútuament: la persistent activitat mental defensiva (davant del malestar) obstaculitza un aprenentatge que suposa sempre esforç i atenció mitjançant l'activitat mental constructiva que requereix connectar i relacionar el que ja se sap amb els nous coneixements que organitzen la situació d'aprenentatge. Per això, a l'esforç de controlar les seves conductes s'hi suma l'esforç cognitiu que requereix aprendre: un doble esforç que se'ls fa molt difícil sostenir. Intenten contenir la tensió interna que senten quan afronten les activitats educatives, però aquesta tensió acaba interferint en la seva memòria de treball obstaculitzant l'activació dels coneixements o aprenentatges que l'alumne necessita per realitzar la tasca que està desenvolupant a classe. Aquest malestar interfereix i, en molts casos, impedeix el pensament; tenen, llavors, molta dificultat a activar, processar i integrar en la seva memòria el que intenten aprendre. En no poder tramitar la intranquil·litat, s'atura el pensament i es precipita en la decisió: de vegades abandona la tasca i se sosté en l'aula sense interferir l'activitat, fins i tot dorm, però quan l'avorriment i la intranquil·litat es fan més intensos busca una activitat substitutòria que canalitzi el malestar, com dibuixar o pintar, parlar amb els seus companys, escoltar música, etc. A poc a poc, les seves respostes seran cada vegada més disruptives. Llavors la resposta passa més per desfer-se del malestar a través de comportaments que expressen ràbia i ira. Quan les seves ments estan inundades d'ansietat necessiten trobar una sortida per no sentir-se ofegats i poder tramitar els sentiments de dolor, sovint, mitjançant comportaments no regulats per poder alleugerir el sofriment. Intenten afrontar mentalment aquests estats emocionals però no els poden processar, ni contenir.
| Recursos per prestar atenció a l'alumne 3) 4) 5) 6) | ||
|---|---|---|
| Interacció, interessos i ritme d'aprenentatge | Dificultats en els processos cognitius implicats en l'aprenentatge | Proporcionar ambients estructurats d'aprenentatge on el repte d'aprendre tingui sentit i sigui abordable per l'alumne |
| El ritme de realització de les activitats educatives pot ser molt variable. Sovint no poden sostenir les tasques que requereixen un esforç mental continuat. | Dificultats per orientar l'atenció i concentrar-se en la tasca. Dificultats a percebre i seleccionar la informació rellevant per realitzar la tasca. Sovint li és difícil iniciar la tasca. | Establir objectius o metes comuns, compartir les expectatives d'assolir-les i definir conjuntament amb l'alumne el cost (en temps i esforç) que implica assolir aquestes metes. |
| En general està molt relacionat amb el seu estat d'ànim o les vivències immediates. Buscant la satisfacció immediata. | Dificultats per activar i recuperar els coneixements que es tenen i que són pertinents a la situació d'aprenentatge. És difícil seleccionar la informació adequada per afrontar l'aprenentatge. | Estructurar el començament de la classe, el seu desenvolupament i l'acabament, de forma que sigui orientador i previsible per a l'alumnat. |
| Acostumen a necessitar més temps que la resta de companys per acabar la seva activitat. | Dificultats per canviar el curs del pensament i ajustar-lo a les característiques de les tasques. Sovint aplica estratègies d'assaig i error per afrontar les activitats. | Presentar la informació rellevant per afrontar la tasca i descartar altres informacions que no siguin significatives de forma que se simplifiqui la informació que s'ha de tenir present per realitzar la tasca. |
| Abans que el professor acabi d'explicar ja pot tenir l'activitat acabada, de manera desorganitzada, poc acurada, amb errors als quals no donen importància. | Dificultats per coordinar els esquemes de coneixement organitzats en la memòria i anticipar els esdeveniments. | Procurar que la informació presentada no estigui molt allunyada dels coneixements previs de l'alumnat i de la seva experiència: connexió dels continguts amb la vida dels alumnes. |
| Qualsevol petit error pot servir de desencadenant de frustració, ràbia o insatisfacció i descontrol. Si hi ha consciència de les dificultats es desvaloritza el contingut de treball o el professorat, amb la conseqüent insatisfacció i sensació d'inadequació o de fracàs. | Dificultats per contenir i processar els pensaments i sentiments que obstaculitzen la realització de la tasca. Sovint no es pot inhibir la resposta impulsiva. | Ajudar a comprendre les instruccions i a desenvolupar la tasca estructurant en activitats més curtes l'activitat general. |
| Dificultats per construir coneixements sobre els propis processos mentals. | Generar experiències positives d'aprenentatge (èxit) que provoquin la confiança i la satisfacció de l'alumne i justifiquin l'esforç realitzat. | |
| Interessos escassament definits cap a les activitats, fins i tot quan apareixen estan fortament mediatitzats per la situació i la vivència subjectiva. | S'activen i s'apliquen formes de resposta fixes i estereotipades a les situacions educatives: | Organitzar la seqüència de passos per realitzar la tasca i/o l'activitat. |
| S'automatitzen de manera rígida les respostes i s'apliquen mecànicament per trobar en les situacions d'aprenentatge els indicis per atribuir sentit i defensar-se de la confusió. | Facilitar informació a l'alumnat respecte a com esta realitzant la tasca. | |
| Oscil·lació entre una apatia o bé una activitat impulsiva i de satisfacció immediata d'allò que vol realitzar. | La recurrència en l'aplicació dels coneixements construïts permet evitar la desorganització enfront de la tasca però no s'ajusta a la demanda o consigna. | Disposar d'un temps regular per treballar conjuntament amb l'alumne l'organització del material, carpetes, agenda… |
| Introduir objectes i recursos didàctics que ajudin a centrar l'atenció i mantenir-la: l'ús de l'ordinador i d'altres tecnologies de la informació. | ||
Aquest gràfic és una aproximació als diferents aspectes implicats en l'aprenentatge que poden ésser considerats d'interès per entendre i atendre les dificultats que posen en joc els alumnes en les situacions educatives. És important no interpretar les estratègies per dissenyar ambients estructurats com una proposta ideal a aplicar a tot l'alumnat, ja que cal considerar tant les singularitats dels diferents alumnes a l'hora d'aprendre com el consentiment de cadascun d'aquests alumnes a la proposta d'ambients estructurats. Tampoc no és una proposta que plantegi “la forma correcta i única” de captar, processar, elaborar i comunicar la informació. És més aviat un conjunt de recursos que poden ajudar el professorat a pensar com organitzar una resposta educativa que, perquè sigui realment efectiva, ha de comptar amb la participació i la implicació de l'alumne.
Metodologia i participació
És necessari aclarir un possible malentès respecte a la forma d'entendre les metodologies participatives que s'han anat proposant en diferents apartats dels mòduls. En cap cas s'ha volgut transmetre la idea que cercar la participació i la influència de l'alumne en el seu procés educatiu comporti una decisió unilateral de l'alumne sobre les finalitats del procés d'ensenyament i aprenentatge en detriment del projecte educatiu que vertebra l'escola com a institució social.
La distinció entre modalitats i finalitats és important en aquesta qüestió 7). Els arguments que s'han introduït en els apartats anteriors estan més lligats a les formes que pot prendre l'organització de l'activitat educativa a l'escola. Les modalitats tenen a veure amb les formes que pot adoptar l'agrupament dels alumnes, les maneres d'interactuar amb ells, com estructurar els continguts, com dissenyar les situacions educatives, etc. Mentre les finalitats educatives necessiten certa estabilitat en el temps per concretar-se, les modalitats poden ésser més canviants i és bo que així sigui, ja que poden ajudar a transformar l'escola per tal de contribuir a un millor desplegament de les finalitats.
- Reconociendo la voz del alumnado como medio de construcción de escuelas democráticas e inclusivas: análisis de experiencias CEBALLOS LÓPEZ, Noelia y SUSINOS RADA, Teresa:
En los últimos años se ha producido un esfuerzo por poner en marcha procesos de mejora que promuevan la presencia, el rendimiento y la participación de todo el alumnado, especialmente de aquellos alumnos más vulnerables a la exclusión, con el fin de construir escuelas más democráticas e inclusivas. En este camino se encuentran las experiencias de voz del alumnado que buscan aumentar la implicación y el protagonismo de éstos en la vida escolar. En esta comunicación nos acercamos a estas experiencias a través de una revisión bibliográfica de las experiencias publicadas en la revista Cuadernos de Pedagogía y de las Actas del congreso interuniversitario de organización de instituciones educativas. De dichas publicaciones se seleccionaron 59 experiencias que conforman la muestra de este trabajo y las cuales fueron sometidas a un análisis a través de las preguntas que configuran nuestra propuesta-marco de organización de las experiencias de participación y voz del alumnado
- Las posibilidades de la voz del alumnado para el cambio y la mejora educativa Revista de Educación, 359. Setiembre-diciembre, 2012. Ministerio de Educació, Cultura y Deporte. Secretaria de Estado de Educación, Formación profesional y Universidades.
En aquest monogràfic es presenten un gran nombre de textos sobre la participació de l'alumnat, des d'aspectes conceptuals i de recerca fins a experiències escolars (a primària, secundària i ensenyament universitari) que possibiliten la veu de l'alumnat.
- Delegats/des en 3D Programa per fomentar la participació als IES.
En aquest sentit, promoure la participació de l'alumnat partint del seus interessos és una modalitat d'organització del procés educatiu per adequar la demanda educativa a les característiques i condicions que necessiten els alumnes per elaborar un vincle i aprendre. Però convé interpretar adequadament què es vol dir quan es proposa que l'alumne participi en el programa educatiu a partir dels seus interessos. No es tracta que l'alumne “faci el que vulgui”, o en una expressió més contundent que “faci el que li doni la gana”. Considerar la veu dels alumnes en el marc d'un treball per projectes, per tallers, per centres d'interès, etc., no vol dir en cap cas que tot el que proposi el nen serà objecte de treball educatiu de forma mecànica i automatitzada, sinó allò que sigui significatiu tant des del punt de vista del seu moment personal com des de la perspectiva d'allò que millor convingui treballar per fer-lo progressar cap a l'aprenentatge escolar. Això dóna peu per introduir una segona distinció que facilita avançar una mica més en aquesta reflexió.
Novament, Meirieu 8) 9) aporta llum en aquest tema. Aquest autor, seguint l'ensenyament de Decroly i la seva proposta d'una educació per centres d'interès, torna a insistir en el fet que “allò que interessa” al nen no sempre és “en interès seu” i viceversa. Dit d'una altra forma: cal diferenciar entre “el que més importa” i “el que més interessa”. Depèn de com es pensi es pot donar un conflicte entre interessos. Però, Meirieu (rememorant Decroly) no recorda aquestes distincions per establir una contradicció insalvable entre “interessos”. Al contrari, assenyala que és possible, i alhora complex, dissenyar situacions que permetin relligar els interessos personals de l'alumne amb els interessos educatius del professor.
Del que es tracta és d'interessar l'alumne a partir dels seus interessos. És a dir, partir d'allò que li interessa per arribar poc a poc a allò que és del seu interès. Només es pot fer aquest recorregut si l'adult no es queda atrapat en el punt de partida, si s'evita que l'alumne quedi ancorat i tancat en els seus interessos. Aquest és un aspecte crucial. Entenent d'aquesta forma la participació, el procés d'aprenentatge escolar esdevindrà el resultat d'un trajecte que té com a punt de partida el seu interès i com a punt d'arribada els aprenentatges escolars.
L'enfocament curricular en aquest plantejament promou el cercar i dissenyar els recursos i metodologies orientades per una alerta i una escolta atentes, esperant i animant que l'alumnat faci propostes. Es tracta que els professors proposin entorns que atorguin significació a les produccions i les propostes dels alumnes i trobin les maneres d'inserir-les en el currículum. Difícil i complex, però no impossible.
- ENKVIST, I. (2010) La educación en peligro. Navarra: Ediciones Universidad de Navarra (EUNSA).
- TEDESCO, J.C. i TENTI, E. (2003) Nuevos alumnos: las características sociales y culturales de los destinatarios de la acción educativa. En el Replanteamineto sobre la autoridad de los docentes: aportes para una reflexión necesaria. Revista Docencia, núm. 19. Mayo de 2003. Año XVIII.