Aportacions en relació amb el currículum

Convé no perdre de vista que molts alumnes amb dificultats de regulació del comportament poden cursar les àrees sense adaptacions o amb adaptacions poc significatives, sobretot si s'ha fet prèviament un treball preventiu a l'etapa d'educació primària. En molts casos l'atomització i el major nombre de professors implicats no són necessàriament un factor de dificultat per al progrés d'aquest alumnat, si s'ha fet un treball previ en relació amb el consentiment de l'alumne, mediació del tutor en relació amb la resta de professors i, sobretot, si el conjunt de docents ha adoptat un criteri comú d'atenció a l'alumnat propiciat per un seguiment permanent del cas.


El tractament educatiu de la problemàtica conductual és molt difícil en el marc d'una etapa amb una forta intencionalitat acadèmica. Educar implica tenir present els aspectes personals, relacionals i afectius dels alumnes i no tan sols els àmbits relatius a la formació específica de cada matèria o àrea. Educar té una important repercussió positiva en el tractament i la dissolució del malestar de l'alumne. L'alumne presenta necessitats d'ordre educatiu i emocional que no estan suficientment contemplades en el currículum i que requereixen unes adaptacions de difícil encaix en la filosofia i l'organització dels centres.


  • Les prioritats i les adaptacions i modificacions educatives i curriculars que es realitzen haurien d'anar dirigides a potenciar les competències relacionades amb la promoció del vincle social amb l'altre, l'autoregulació de la pròpia conducta, la comunicació amb els altres i l'adquisició de continguts de les diferents àrees ajustats a les seves necessitats i interessos.


  • Incloure els diferents tipus de competències i continguts de manera equilibrada per evitar un tractament parcial o selectiu dels mateixos, amb clares conseqüències per a alguns alumnes refractaris a tot allò que sigui molt acadèmic, descontextualitzat i amb un fort component d'abstracció, de forma que no es doni prioritat absoluta a les competències cognitivoingüístiques en detriment de les competències d'equilibri personal i de relació interpersonal, estretament relacionades amb la promoció de la responsabilitat, l'elecció personal i la convivència amb els altres.


  • Al costat de continguts i activitats formatives que molts alumnes experimenten com imposades i inabastables, cal introduir altres tipus de continguts i activitats basats en el seu consentiment, participació, possibilitats reals, ritmes i interessos. El currículum i l'organització escolar s'han de poder reajustar al grau de disponibilitat dels alumnes per consentir una acció educativa i formativa, definint els objectius de manera que sigui possible articular allò que els alumnes han d'aprendre amb el seu moment personal, els seus coneixements, experiències i interessos. Poden constituir-se en activitats que faciliten el vincle de la confiança i, al mateix temps, reactiven l'interès dels alumnes per l'aprenentatge de continguts instruccionals.


  • Els objectius han de ser compartits amb els alumnes. S'han d'explicitar i argumentar de forma clara al començament del procés d'aprenentatge. Cercant el consentiment dels alumnes a la proposta educativa i establint el conjunt mínim d'objectius que l'alumne està disposat (consent) a abordar amb el propòsit d'alimentar la seva confiança en l'assoliment de progressos (en els aprenentatges i en la subjectivitat). L'alumne ha de saber quines expectatives tenim respecte de les seves possibilitats, què s'espera d'ell i, al mateix temps, ajustar de manera realista les seves pròpies (expectatives).


  • Cal afegir que l'estructura i l'organització general del currículum de l'educació secundària està travessat per tres grans qüestions relacionades amb els continguts que urgeix afrontar. En primer lloc, el volum excessiu de continguts que el fan inabastable; en segon lloc, la reduïda rellevància de molts continguts que xoquen amb els interessos i la cultura dels joves; i, finalment, la presentació i l'organització formal, academicista i poc funcional dels continguts a aprendre. Si per al conjunt de l'alumnat aquests aspectes són obstacles per aprendre, encara ho són més per a l'alumnat amb dificultats de regulació de la conducta. Potser cal un canvi de mirada i cercar què és el que interessa als alumnes:
    • Buscant que és el que els interessa, mitjançant la conversa amb ells sobre allò que els interessa i no el que interessa als adults.
    • Obrint espais dins del centre perquè aquesta conversa sigui possible.
    • Buscant punts de trobada amb les respostes que inventen els joves, amb les seves interpretacions.
    • Acompanyant els joves des de la confiança i no des del control

Cecilia Braslavsky proposa una idea molt interessant sobre los básicos disciplinares que pot ser d'ajut per articular els interessos dels alumnes i els continguts de les matèries:


Los básicos disciplinares tienen que ver con la orientación en cada una de las disciplinas. La educación es de calidad cuando cada disciplina tiene un foco claro y pertinente. En Lengua ese foco es la comunicación y la metacognición. En Formación ética y ciudadana y en Religión es cultivar la dignidad, la diversidad y la solidaridad. En Matemáticas, la organización y la presentación de información y la modelización de la realidad ocupan un espacio cada vez mayor. En Ciencias Sociales el desafío es comprender para emprender en común, contribuyendo así a ofrecer elementos para que los sujetos en el mundo construyan aquella narración de su historia y capacidad de proyección a las que se hacía referencia en el primer apartado. En Tecnología se avanza cuando se propone aprender a utilizar para innovar y en Ciencias Naturales cuando se logra comprender para conservar y convivir con la naturaleza a través del desarrollo sustentable.


Pero, además, y por último, podría hacerse referencia también a algo así como los básicos cotidianos del currículo asumido por los profesores; y que a veces no está priorizado en los currículos oficiales. Leer un libro completo por semana es mucho más importante que estar tratando la unidad pertinente del programa de estudios. Si los jóvenes y los niños leen un libro por semana del tamaño y del nivel adecuado seguramente van a aprender a comprender mucho mejor que si saben las declinaciones de todas las conjugaciones. José Saramago, Premio Nobel de Literatura, es hijo de padres analfabetos. Cuando le preguntaron cómo aprendió a leer y cómo llegó a recibir un Premio Nobel, él contó la historia de quien le interesó por la lectura y después dijo algo maravilloso: «Me puse a leer, a leer, a leer y no entendía nada». Se le preguntó: «Pero ¿qué le hacía seguir leyendo?», y él respondió: «El problema no podía estar en los libros, había tantos que el problema tenía que estar en mí. Yo tenía que poder entender.» ¿Cómo se forma la emoción, que es lo que mueve, para que se quiera construir esa vinculación con los libros? Probablemente a través de una buena selección a partir de la estima para con los alumnos y del contagio de la propia pasión.


El segundo básico cotidiano consiste en llevar a cabo una encuesta, procesarla e interpretarla. ¿Cómo se sabe si los alumnos saben contar o no saben contar? Haciéndolos contar, pero haciéndolos contar con sentido, que cuenten cosas, procesos, eventos y personas que les importen, que organicen la información que recogen, que la presenten, que la discutan y la enriquezcan.


El tercer básico cotidiano es estudiar un tema social emergente por mes. No importa si es un evento mundial, local, nacional o comunitario. Lo que importa es construir la sensibilidad por lo que ocurre. Aprender a hacerse preguntas, a buscar respuestas, a saber que hay más de una y que quienes tienen respuestas diferentes pueden dialogar y construir otras nuevas, más ricas.


El cuarto básico cotidiano es utilizar una tecnología moderna en un proyecto real. Puede ser Internet, pueden ser vídeos, puede ser un escáner, puede ser un programa de diseño, puede ser una radio. Pero de lo que se trata es de utilizarla activamente, y no sólo de percibirla pasivamente.


El quinto es asistir a un espectáculo audiovisual acorde con la oferta comunitaria: ir al cine y discutir la película para entender los iconos una vez por mes; asistir juntos a una fiesta del pueblo y rememorar su significado, reconstruirlo; proponer un espectáculo por año a la comunidad, que sea de calidad y que tenga real presencia.


Pero es también imprescindible llevar a cabo una actividad solidaria y evaluarla. En todas las comunidades existen necesidades: de niños muy pequeños que no asisten a establecimientos educativos adecuados, de personas ancianas que no pueden trasladarse solas, de personas ciegas que necesitan que les lean o escriban o —mejor aún— que les enseñen a utilizar una técnica especial, de pueblos lejanos que están en guerra, de países enteros que sufren desastres naturales.


Por último, identificar y resolver un problema propio de forma conjunta: los centros educativos casi siempre requieren alguna mejora. El barrio también. Los niños y los jóvenes quieren viajar, conocer. ¿Qué mejores ocasiones para aprender a planificar, llevar adelante un proyecto, evaluarlo y comunicarlo? Entre los básicos cotidianos de los espacios que logran una educación de calidad para todos figuran desafíos cognitivos o mentales, prácticos y emocionales. Todos los niños y niñas de todos los centros educativos del mundo debieran todas las semanas identificar y jerarquizar conceptos, ideas e información; analizar y argumentar a favor y en contra de ellas; buscar evidencias para refutarlas o apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas usando evidencias; negociar conflictos y hacer cosas.1)

1) BRASLAVSKY, C. Diez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI, p. 32-33. XIX Semana Monográfica de la Educación EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS: INICIATIVAS IBEROAMERICANAS. Fundación Santillana.