L'actitud d'escolta: principis i estratègies
Vinyeta de Francesco Tonucci
És indubtable que l'acció educativa ha posat sempre més atenció en l'acció de parlar a l'alumne que en la d'escoltar-lo 1). En els espais de regulació cal una actitud més centrada en l'escolta ja que una de les claus per aconseguir que l'alumne consenti ser un interlocutor en la relació és que ha de sentir-se escoltat per l'adult.
La trobada amb l'alumne requereix una actitud d'escolta per part del professor adult que no és res més que una actitud d'acollida de l'altre: una disposició real i sincera a trobar-se amb l'altre amb la finalitat d'ajudar-lo a construir un lloc de valor (per a ell) en el centre, ja que d'acord amb l'escolta que dispensem es construeix la interpretació que es fa i la relació que es manté amb l'altre. En aquest punt se situa un dels aspectes mes difícils d'entendre i d'assumir a l'hora d'estar i de parlar amb l'alumne.
La dificultat es troba en el fet que normalment es parla a l'altre per saber d'ell, per aconsellar-lo, per convèncer-lo, etc., quan des de la perspectiva de l'escolta convé parlar amb l'altre per escoltar-lo millor. Parlar de forma que s'afavoreixi l'escolta de l'alumne. Sense interrompre quan l'altre parla, sense oferir ajudes prematures ni donar consells, sense moralitzar, sense mostrar acord o desacord, sense qüestionar, sense voler canviar la manera de ser de l'interlocutor, sense fer generalitzacions abusives ("sempre ets el que comences…", " mai no respectes els acords… ", per exemple), deixant espais de silenci, sabent callar per poder observar i pensar, utilitzant un llenguatge clar, ajustat i respectuós. Solament d'aquesta manera es té l'oportunitat de produir en l'alumne l'escolta que el professor espera que es produeixi: que l'alumne pugui escoltar l'interès sincer per ell, pugui escoltar l'expectativa del professor perquè faci eleccions i demandes i perquè confiï en ell mateix i participi, etc.
| Principis que fonamenten una escolta que dignifica la persona | |
|---|---|
| Escoltar implica una manera activa d'obrir-se al món de l'altre | Tenir en compte l'argument de l'altre (l'alumne), mostrar un interès sincer pel seu malestar, per les dificultats que està passant, acceptar que té alguna cosa a dir, donar un lloc a les seves demandes, valorar els seus interessos, els seus desitjos, prestar atenció al que sent i pensa. Mantenir aquesta posició pot fer possible l'entrada de l'adult en el món de l'alumne. Es pot entendre el que diu l'alumne sense rebutjar-ho o menysvalorar-ho pel fet de ser quelcom diferent d'allò que pensa o creu l'adult? |
| Escoltar implica atorgar un valor a l'altre | Escoltar l'alumne amb tacte el dignifica i el fa sentir que és valorat per ell mateix. Al contrari, quan un alumne no se sent escoltat se'l fixa en el sentiment d'indignitat. Quan l'adult escolta l'alumne ocupa un temps per estar al costat de l'alumne. Li dedica un temps a partir del qual l'alumne pensa que té valor per a algú: s'adona que ocupa un lloc important per al professor. En els àmbits de participació l'adult promou una relació que restitueix el valor i la vàlua a un jove que no en tenia i que potser creia que no arribaria a tenir. |
| Escoltar implica interpretar l'altre sense fer pressuposicions i sense prejudicis | Les idees preconcebudes, la tendència a jutjar "funcionen com un filtre perceptiu" 3) que pot produir distorsions en la conversa i en la relació. Convé no orientar les trobades ni les decisions sobre la base de conviccions que atribueixen als altres determinades intencions. Escoltar “sense jutjar”, “sense donar per fet”, “sense saber què pensa l'altre” permet que l'alumne verifiqui que se'l valora com és i no com es voldria que fos. Es pot escoltar i acceptar els nois sense haver d'aprovar necessàriament el seu comportament. |
Tot i sostenir una actitud d'escolta no sempre es dóna la comunicació i cal un llarg camí per instaurar-la i sostenir-la. Tant l'escolta com la comunicació no són una qüestió de tot o res. És més aviat un procés en el qual es troben molts obstacles, bloquejos i malentesos que, per altra banda, són aspectes inherents a tota comunicació. En efecte, és cert que es poden regular algunes interferències en la comunicació amb aquests nois però al mateix temps s'ha de saber que hi ha quelcom que no fa possible un enteniment instantani i total al llarg de tot el temps en què es comuniquen les persones:
Com apunta encertadament l'autor, quan abans es prengui consciència de l'existència inevitable d'aquesta esquerda en la comunicació abans es podran reduir (mai fer desaparèixer totalment) els efectes d'interferència que inevitablement produeix en la comunicació. L'acceptació d'aquesta esquerda permet a la persona fer-se encara més responsable de l'escolta, ja que sap que no es pot arribar a escoltar-ho tot de l'altre.
Acceptar aquest límit en l'escolta pot ajudar igualment a acceptar que la comunicació amb aquests nois està presidida per la contingència. Per això s'ha de deixar oberta la porta a l'imprevist i a la sorpresa. La comunicació amb l'alumne no pot estar totalment controlada i calculada, ha d'estar oberta a la contingència. Qualsevol càlcul que es realitzi ha d'admetre la incertesa pròpia de tot procés de relació interpersonal. Fins hi tot, s'ha de considerar que les circumstàncies no previstes que incorpora l'alumne a la trobada cal valorar-les positivament ja que són el signe que sent que pot dir allò que pensa. Per això, és desitjable que el professor mostri a través dels seus fets la renúncia a un control exhaustiu o absolut de la conversa i de la situació comunicativa ja que és un signe perquè l'alumne pugui interpretar i sentir que té la capacitat d'influir en la comunicació. Controlar l'espai comunicatiu és voler controlar la interpretació que fa l'altre i, això, com ja s'ha dit abans, a més d'impossible, no és aconsellable.
Però, incloure allò contingent en la comunicació i renunciar al control no suposa en absolut no disposar d'una orientació perquè els malentesos,els bloquejos i les interferències que necessàriament es produeixen en la comunicació es puguin reduir en el procés comunicatiu: es tracta d'amplificar la pròpia escolta i generar l'escolta en els altres. Perquè això sigui possible és important que l'adult intervingui verificant les escoltes 5) per tal d'anar esbrinant en el procés si allò que diu l'adult, l'alumne ho escolta com ho espera el mateix adult i si allò que diu l'alumne ho ha escoltat l'adult.
Alguns recursos discursius per promoure actes d'escolta amb actitud de suport
Suscitar en el noi preguntes és un recurs important si volem orientar‐nos en funció de la posició del noi. Sense interrompre'l quan parla. Responent donant nostres de suport a allò que diu quan sigui adient.
Preguntar és important per tal de saber si existeix o no una base contextual comú sobre els temes de què es parla. Per millorar la comprensió d'allò que es diu. Les preguntes són també un recurs per provocar la participació del noi i la seva implicació, per generar interès i expectatives, ajudar‐lo si hi ha un bloqueig. Convé fer preguntes obertes per iniciar les converses i les relacions i fer‐les més tancades si convé concertar algun aspecte o centrar algun tema 6)
Recapitular, resumir, parafrasejar les idees que emergeixen pot servir per mostrar que seguim el fil del que se'ns diu, que ho entenem, que hi estem interessats. Per consolidar quelcom que s'ha dit o acordat durant la conversa. L'adult en expressar amb les seves paraules allò que ha dit l'alumne el pot interrompre sense que això impliqui un conflicte. La paràfrasi pot servir per comprovar si s'ha entès el que ha dit el noi a partir del que ell manifesti com a resposta (a la paràfrasi) i ajustar la comunicació si el noi ens fa saber que no hem entès el que ha dit.
Repetir allò que es diu pot servir per assenyalar la importància d'allò que s'ha dit, o bé per establir alguna relació significativa amb altres idees o converses.
Exhortar l'alumne en la conversa és encoratjar‐lo, animar‐lo i convidar-lo a compartir: “què et sembla si?”, “m'ho vols tornar a dir?”, “de debò?“, “mmm, mmm”…
Potenciar la iniciativa del noi sense coartar la seva reflexió per mínima que sigui.
Substituir els enunciats imperatius (“has —o no has— de”, “has de canviar”) que no reconeixen el noi i li donen a entendre que es tenen expectatives negatives sobre ell, per enunciats condicionals (“potser podríem”, “si tu vols”, “quan tu vulguis”, “si et sembla bé”, “que et sembla si”, “què proposes”), que obren la possibilitat de fer eleccions i demandes i, en conseqüència, implicar‐se en la comunicació.
Evitar fer demandes insistents o intrusives que generen d'immediat un rebuig i s'obstaculitza la possibilitat que emergeixi una demanda pròpia: de parlar, de sortir un moment de l'aula, de conversar més tard, de voler parlar amb algú de la seva confiança, etc. El noi ha de poder tenir l'oportunitat d'escollir i de poder plantejar com mostrar‐nos la seva elecció.
Parlar amb respecte sobre les accions, esdeveniments i paraules que posa en joc el noi durant la conversa i no centrar‐se sobre la personalitat de l'alumne (ocupar-se del com estàs més que del com ets). Passar de dir “Ets un maleducat”, on hi ha en joc la pròpia personalitat de l'alumne (“Ets”), a expressions com “Penso/Crec que això ho podem dir d'una altra manera”, on l'adult és el subjecte que parla (Penso/Crec). Evitar ridiculitzar o avergonyir l' alumne.
Saber callar i estar en silenci acompanyant l'alumne quan captem o ens fa saber que vol la companyia però no la conversa.
Mostrar que fem allò que diem. Es tracta d'evitar les situacions en les quals els adults mostrin actituds i actuacions que transmetin la idea: “Fes el que et dic, no el que faig”.
Posar l'èmfasi en les possibilitats del noi i en tot allò que fa prou bé i no centrar‐se en el seus límits i en allò que potser no pot assolir. Mitjançant elogis que no generin la dependència de l'aprovació de l'adult sinó que ajudin el jove a fer-se conscient de les seves possibilitats.
Cal procurar que aquestes actuacions discursives no siguin viscudes i interpretades per l'alumne com una interrogació, una intrusió o l'intent de dominar el seu pensament i forma d'ésser. Amb la comunicació es vol trobar una manera d'estar els uns amb els altres, no de transformar la forma de ser de cadascun dels interlocutors.