Mòdul 5 - Pràctica 4

Conversar es estar en común, producir lo común ¹⁾

En aquest apartat s'aborda el darrer àmbit de participació de l'alumne. Certament, saber com encarar la comunicació i les converses constitueix un repte fonamental en la recerca de les actuacions que ens permetin acompanyar l'alumne en el seu procés de millora personal i social. La comunicació entre l'alumne i l'adult és un instrument essencial per promoure la participació i la confiança mútua en les diferents situacions que esdevenen en l'espai de relació interpersonal, ja que a través dels diferents actes comunicatius es poden ajustar i acordar les interpretacions entre els interlocutors, o bé es pot arribar a situacions de conflicte que posen en perill el tracte interpersonal i la continuïtat del procés de comunicació. Aquest perill és constant en la relació amb l'alumnat que no regula el seu comportament.

En el cas dels alumnes amb dificultats de regulació del comportament el pensament inflexible modula fortament la seva forma de relacionar-se i comunicar-se. Ja s'ha parlat que els alumnes amb dificultats per regular el comportament no tenen una sensació de benestar, més aviat es troben en un permanent estat d'inadequació (al context de relació i comunicació). El seu ànim acostuma a ser variable, irritable, susceptible, intranquil, ansiós, etc. Inevitablement aquesta manera de sentir la vida mediatitza la seva manera de pensar i de relacionar-se.

Sovint aquests nois i noies no respecten les regles de l'intercanvi comunicatiu. Intervencions superposades entre els interlocutors, interrupcions, bloqueigs i ruptures que es manifesten de moltes formes: negativa a parlar al començament, tons de veu elevats fins arribar a cridar, insults, silencis, suspensió de la conversa, etc. En el contingut i la forma del que diu l'alumne, apareixen idees obsessives que indiquen preocupacions recurrents o dispersió d'idees. Poden iniciar una conversa sobre un fet i acabar explicant una cosa que no té relació amb el context. De la mateixa manera estan predisposats a extreure conseqüències radicals (blanc o negre).

És difícil que donin el seu consentiment a establir una relació comunicativa positiva perquè suposen en els seus interlocutors idees i prejudicis sobre ells que estan actius en la ment del jove abans de la trobada amb l'adult. Sovint no escolta, no vol conversar per temor a ser humiliat, a verificar que l'adult certifiqui que és un noi amb retard o bé un malalt mental, a ésser qüestionat en les seves fràgils idees. L'elecció de les seves paraules en una conversa està condicionada per tot allò que l'inquieta, per tot allò del que es vol defensar.

Aquesta anticipació del sentit de la comunicació es produeix com a resultat d'una conclusió anticipada: abans que es produeixi l'intercanvi comunicatiu el noi (receptor) passa precipitadament del moment en què l'emissor (adult) emet el seu missatge a una conclusió sobre el sentit del que ha dit, sense que escolti i elabori el contingut d'allò que transmet (l'adult). Les pressuposicions, les expectatives no li permeten escoltar l'altre i elaborar el contingut del missatge. La convicció de ser tractat injustament que el predisposa a respondre de forma desajustada és un bon exemple: si el jove pensa i creu que els adults no l'escolten o que li dispensen un tracte amb poc tacte anticiparà que és això el que passarà i tendirà a comprovar en la realitat la seva convicció. En aquest punt la inflexibilitat comunicativa del noi compleix una funció de verificació.

Pel que fa a l'adult la situació no és molt diferent. Les respostes reactives i rígides que dispensen molts adults també contribueixen a enterbolir la comunicació: en aquestes situacions cadascun dels interlocutors interpreta l'altre i anticipa i suposa en l'altre una intencionalitat que precedeix i condiciona qualsevol intercanvi comunicatiu, elaborant judicis de forma anticipada. En general, els professors no esperen trobar al centre aquesta lògica inflexible. En no considerar que sota la inflexibilitat subjau una indignitat que la sosté responen de manera reactiva als comportaments no regulats sense percebre que la resposta que donen fixa el subjecte en la seva indignitat i, per tant, l'empeny encara més a la inflexibilitat. Sovint es genera un xoc d'inflexibilitats: davant la inflexibilitat de l'alumne trobem també la inflexibilitat de l'adult i de la institució.

Certament la comunicació és un procés d'afectació. I això succeeix perquè en la comunicació es donen a més dels elements materials (emissor, receptor, canal, etc.), altres components d'ordre interactiu i relacional: la intenció de cadascun dels parlants, allò que no és dit, el propòsit o intenció de cadascun dels parlants, les inferències i pressuposicions que en fan, les expectatives no satisfetes d'un i de l'altre, etc. ²⁾. Són factors que incideixen en la manera com s'interpreten els enunciats, com s'entén (s'escolta) allò que es diu (o no es diu). Comunicar és un intercanvi entre els interlocutors que arriben a quelcom comú a partir de la pròpia opinió, argument, idea. Però això només és possible si els interlocutors en l'intercanvi es deixen afectar mútuament, ja que tota comunicació implica el risc i/o el repte de poder canviar les pròpies idees, actituds i decisions, etc. a partir de les interpretacions que realitzen els interlocutors d'allò que diuen i fan en el context de comunicació. Si quan s'inicia una trobada comunicativa amb l'alumne l'adult ja ha pres posició i no admet la possibilitat de canviar la seva interpretació en la conversa a partir del que diu l'interlocutor, és obvi que l'adult ha entrat en l'intercanvi sense disposició a escoltar.

Els espais de regulació personal són una oportunitat perquè l'adult i l'alumne consentin la comunicació i disposin del temps necessari per escoltar-se. Els servirà per definir i compartir un problema o una situació, descriure el conflicte i el malestar i trobar alternatives de millora: construint un significat compartit respecte a allò que els porta a comunicar-se (la convivència, el malestar, els conflictes…, però també els interessos, l'aprenentatge, els projectes, el futur, etc.). En aquests espais la comunicació es caracteritza per la díada adult‐jove. En altres casos les situacions poden implicar més d'un adult. Tot i així, la situació tendeix a ser més igualitària al voltant de continguts/referents més compartits, i contrasta amb l'àmbit de l'aula on el tipus de participació és més asimètrica i on s'aborda un contingut que controla i regula el mestre.

En el diàleg educatiu a l'aula —fins i tot en els espais de tutoria de grup— el professor guia, pregunta, reformula, aporta informació, dóna explicacions, estableix relacions amb la informació donada (compartida), modifica el que diu, etc. al voltant d'un tema relacionat amb el coneixement i/o la vida escolar. És un diàleg més tancat on l'estructura de participació atorga un lloc més passiu a l'alumne i fa que el professor sigui el que sempre inicia la conversa menys quan ho sol∙licita explícitament a l'alumnat. En canvi, en els espais de regulació la conversa del professor no predomina tant sobre la de l'alumne i es desenvolupen intercanvis comunicatius on hi ha moltes més oportunitats que l'alumnat inici per pròpia iniciativa la conversa.

Tot i això, aquesta estructura més diàdica no ha de fer perdre de vista que aquests espais poden arribar a constituir-se en una plataforma des d'on l'alumne pot construir la confiança necessària per poder participar més i millor a l'aula comú.