Mòdul 5 - Pràctica 1

Perquè la inflexibilitat i el comportament no regulat puguin tenir l'oportunitat de transformar-se cal que les circumstàncies personals i contextuals que els sostenen canviïn. L'espai de relació interpersonal pot obrir el camí perquè aquestes circumstàncies canviïn i, en conseqüència, que l'alumne pugui arribar a entendre què és allò que cal canviar per regular el seu comportament. Per això cal interpretar aquest espai de relació interpersonal com una permanent zona de desenvolupament proper que pot servir com una plataforma per promoure i sostenir aquest canvi en el temps. Jugarà un paper central en aquest procés que l'alumne pugui sentir-se acollit en el centre i sentir que participa de manera activa en aquest espai de relació.

L'interès a proposar aquest espai personalitzat es justifica bàsicament per tractar d'inserir en el centre aquests dos aspectes que s'acaben d'assenyalar: l'acolliment i la participació. Però tal i com estan organitzats avui en dia molts centres de secundària es fa molt difícil oferir a l'alumne un marc institucional estable de relació on pugui experimentar l'acolliment de l'altre i el sentiment de formar part de la comunitat educativa.

És important aclarir que, en essència, qualsevol espai educatiu és, per definició, susceptible de ser considerat un espai interpersonal de regulació personal per a l'alumne. En aquest sentit, qualsevol professional en el desplegament de la seva funció educativa i docent (i en qualsevol espai i moment) pot convertir-se (i hauria de convertir-se) en l'adult que gestiona la relació regulada de l'alumne amb els altres i amb l'aprenentatge. Però sovint la realitat en què es troben els centres no és aquesta. Més aviat les situacions són més proclius a ser viscudes com zones de relació desregulada. Per això, és crucial establir un espai personalitzat, prèviament planificat i institucionalitzat, en el centre que possibiliti la transició a zones de relació on les tensions i els conflictes es puguin tractar de manera regulada.

En efecte, la diversitat de percepcions i pràctiques que es donen en els centres per donar respostes als conflictes que produeix l'alumne no sempre afavoreixen el seu acolliment. En molts casos els centres es troben en dinàmiques de treball on els vincles educatius entre els adults i els adolescents i els vincles entre els mateixos adults que els atenen són precaris o estan fortament debilitats per una manca de cohesió social. En aquestes situacions es fa força difícil acollir l'alumne que aboca el seu malestar i les seves dificultats en el centre. És difícil que els alumnes amb problemàtica de regulació del comportament puguin arribar a sentir l'institut com una cosa pròpia si els agents responsables de fer-ho no participen d'una idea compartida sobre com fer-ho.

Cada vegada és més habitual identificar en els centres situacions en què l'espai comú de la convivència és tant un lloc en el qual s'expressa el comportament no regulat de l'alumne com un espai en el qual es manifesta la manca de cohesió entre els diferents agents educatius. És molt complex generar un procés d'acompanyament per a l'alumne i la seva família si l'espai social al qual suposadament s'ha de vincular i incloure no es troba articulat al voltant d'una referència compartida sobre com entendre'ls i com atendre'ls. Per això, quan els professionals que encaren un projecte per promoure la regulació de l'alumne es troben amb un entorn institucional caracteritzat per la manca d'articulació entre aprenentatge i convivència és summament important inserir en el centre un espai personal de relació amb l'alumne que sigui estable i regular. És una estructura organitzativa inserida en el funcionament del centre, però al mateix temps ajustada al funcionament mental i social de l'alumne. Aquest ajustament a les característiques del pensament i del sentiment de la vida de l'alumne transforma aquest espai en un lloc de dignificació per a l'alumne.

Es pot dir que la proposta d'un espai de relació interpersonal és un enfocament conceptual i metodològic que pretén construir progressivament un marc de cohesió per al cas en el centre, per tal d'aconseguir la necessària estabilitat que requereix el treball educatiu que ha d'ajudar l'alumne a transformar el seu comportament. D'aquesta forma es pot acollir i tramitar el malestar personal de l'alumne atorgant-li un espai i un temps social dins del propi centre. Si l'alumne disposa d'un espai i un temps personal on pugui elaborar els seus conflictes (cognitius, psíquics, relacionals) probablement deixarà progressivament de tramitar-los en l'espai social del centre.

Per a l'alumne és difícil consentir a una proposta de participació per part de l'adult quan les experiències educatives i relacions interpersonals que han esglaonat el seu procés d'aprenentatge no han estat caracteritzades precisament per haver estat situacions en les quals la seva veu i opinió hagin estat escoltades per l'adult. No obstant això, no sentir-se partícip del propi procés educatiu no és una experiència exclusiva de l'alumne amb dificultats per regular el comportament. Això es quelcom compartit per la majoria dels alumnes.

Certament, al llarg de l'escolaritat el protagonisme de la majoria dels alumnes és molt baix o inexistent. Sovint, en aquest context, quan es pregunta als alumnes o se cerca la seva opinió no és per escoltar la seva veu, no és per generar condicions en les quals se senti fortament implicat en decisions relacionades amb el seu procés educatiu. En la majoria de casos, els alumnes no saben si les seves aportacions influeixen en les decisions que es prenen. En aquest caldo de cultiu les experiències de participació de l'alumne amb dificultats de regulació del comportament són normalment escasses. Amb freqüència les seves respostes i opinions —quan es demanen— són utilitzades per exercir un major control sobre ells.

Òbviament, quan la cultura d'un centre promou noves formes de col·laboració i de coresponsabilitat entre adults i alumnes en el disseny i el desplegament del procés educatiu, la proposta d'un espai de participació personalitzada com el que es proposa en aquest mòdul posseeix una més gran oportunitat de ser inserida en la dinàmica del centre. Però aquesta no és la situació més habitual. Per això cal pensar en un procediment per impulsar la participació de l'alumne amb problemàtica de comportament tot i considerant que l'entorn institucional no sigui procliu a plantejar les situacions educatives en termes de participació. Fins i tot, es pot portar una mica més lluny aquest pensament i sospesar si és possible que, en implementar una estructura de participació personalitzada per a un alumne, es pot obrir una via per avançar cap a pràctiques més participatives que tinguin en compte la veu del conjunt de l'alumnat en el centre. La resposta que donen les pràctiques educatives desenvolupades amb alumnes amb dificultats de regulació del comportament és que aquest espai de participació individual es pot ampliar a més alumnes i/o grups. Es tornarà sobre aquest punt en el mòdul següent.

Les respostes de resistència i/o de rebuig als centres educatius es construeixen a partir de la percepció que tenen molts joves que són objecte d'una imposició per part dels adults tant de les condicions pedagògiques de l'aprenentatge, com de les condicions socials en què té lloc aquest aprenentatge. Defrance ¹⁾ explica molt bé l'estreta relació que hi ha entre la desconfiança i l'hostilitat que mostren els alumnes als professors i la manera imperativa i intrusiva d'experimentar i de sentir l'aprenentatge i la normativa.

Això s'aguditza en el cas dels alumnes amb dificultats de regulació del comportament, ja que el sentiment que tenen la majoria d'aquests nois i noies sobre la seva experiència educativa és que les demandes de caire curricular i de caire normatiu de què són objecte per part dels adults són imposades. Un sentiment d'injustícia per com són tractats i una idea que són dominats per la voluntat de l'adult, que viuen amb inflexibilitat. No s'insistirà en aquests aspectes de la posició personal de l'alumne perquè ja han estat tractats en mòduls anteriors. En allò que sí que cal persistir és en la idea de desactivar la desconfiança i el rebuig de l'alumne en relació amb les condicions d'aprenentatge que se li plantegen. Per assolir-ho és necessari promoure la participació de l'alumne a través de l'espai interpersonal de regulació del comportament. Una via per donar un lloc a la veu de l'alumne en aquelles qüestions escolars d'ordre pedagògic i social que l'afecten vitalment. Però, sobretot, és un espai des d'on es proposen situacions i oportunitats en què se li mostri una imatge diferent i més positiva de si mateix, on es pugui percebre d'una forma diferent.