Mòdul 3 - Pràctica 7

És clau involucrar l'alumnat en el tractament i la transformació dels conflictes que s'esdevenen en les relacions educatives. Si abans s'argumentava que proveir el professorat d'eines per afrontar el conflicte és una qüestió essencial per transformar-lo, no és menys important que l'alumne també pugui construir estratègies per encarar-lo. Més encara, és determinant escoltar la veu de l'alumne per tal de donar-li un lloc en el seu procés educatiu, ja que hi ha participació quan la persona es fa present i pot influir en l'espai comú de l'aprenentatge i la convivència. Per tant, participar és un procés en el qual es comparteix amb altres decisions que afecten la pròpia vida i la vida del grup en què un està inserit. En aquest sentit, la participació compromet, i compromet tant en l'aprenentatge com en la vida social en què té lloc l'aprenentatge.

Si seguim amb aquesta lògica, és fàcil entreveure que la participació i la implicació hauran d'ésser claus a l'hora de tractar i de transformar els conflictes, ja que el sentiment de prendre part en les decisions responsabilitza i pot arribar a ser clau per tractar les males trobades que poden emergir en les relacions. Perquè això sigui possible és necessari que s'adaptin les circumstàncies educatives en les quals ha de tenir lloc aquesta participació. Tant des d'una perspectiva professional com des d'una perspectiva institucional.

En efecte, una de les conseqüències que es deriva d'interpretar la participació d'aquesta manera és que els adults no poden seguir considerant els infants i els adolescents com a individus que no saben, ni poden decidir el que volen o no volen. Han de poder construir la idea que els alumnes s'impliquen de forma més compromesa en el seu aprenentatge i en els conflictes si se'ls reconeix la seva capacitat per participar i decidir. En aquest sentit, cal deixar de considerar exclusivament el jove des d'una perspectiva adulta.

En general, els professionals relacionats amb la infància i l'adolescència centren més la seva atenció en el camp del desenvolupament que en la protecció de la subjectivitat. A vegades no es tenen prou en compte els drets dels infants i joves a participar en tots aquells aspectes i decisions que poden afectar les seves vides. Cal un canvi sobre això ja que els alumnes són plenament capaços de manifestar les seves opinions i d'interpretar el sentit de les seves vides. Per això tenen dret no només a ser escoltats en tots aquells aspectes que els afecten, sinó que també ens prenguem molt seriosament el que ens diuen i que respectem les seves opinions d'acord amb la seva edat i maduresa.¹⁾

Com veurem més endavant aquest reconeixement de la importància de la participació dels alumnes constitueix una condició de possibilitat per instaurar vincles de confiança amb ells. En altres paraules, no és possible una relació de confiança sense que hi hagi en les persones un sentiment de participació en tot allò que afecta la relació i les seves respectives vides.

Un dels aspectes que fonamenta tota relació humana és el vincle de la confiança. Òbviament, en les relacions educatives també. La confiança és un aspecte fonamental per fer emergir el vincle educatiu. És determinant per al desenvolupament i el sosteniment dels intercanvis educatius i, per tant, per a la construcció del coneixement.

En aquest plantejament es posa l'èmfasi en dos aspectes que són molt rellevants en el tracte amb els alumnes:

1. Si la confiança es produeix en la relació no es pot entendre com una qualitat intrínseca de la persona sinó que es dóna entre persones. És de naturalesa intersubjectiva i en aquest sentit no es tracta de buscar l'atribut de la confiança en la persona sinó que es tracta de construir-la en les relacions interpersonals.
   
2. El segon aspecte està estretament relacionat amb el que s'acaba de dir i remet a la idea que el vincle de la confiança és una relació amb un doble sentit: la confiança que tenim en els altres té molta relació amb la confiança que els altres han dipositat en nosaltres i amb la que nosaltres dipositem en els altres.
   

Aquests aspectes són claus a l'hora de pensar com es poden establir lligams de confiança amb alumnes que d'entrada es mostren summament desconfiats. En efecte, el pensament inflexible dels alumnes que presenten dificultats per regular el comportament els impulsa a la desconfiança, ja que sovint suposen i esperen de l'altre (de la relació) quelcom negatiu. Això suposa un gran obstacle en la relació educativa, ja que quan no hi ha confiança entre les persones cadascuna no espera res de positiu de l'altra. Encarà més, quan més desconfiança es dóna, més es fixa l'alumne en la seva inflexibilitat. Per aquesta raó si es generen condicions per promoure en els alumnes la confiabilitat en els adults es tindran més oportunitats de desactivar la inflexibilitat i els conflictes que ocasiona.

Un alumne es confia a un adult perquè li suposa unes característiques, unes actituds i un saber fer que no l'inquieten. Però si l'adult es presenta i/o es percep com una persona que vol controlar i dominar la voluntat de l'altre, el que mostra a l'alumne és el signe de la seva desconfiança. La confiança en l'altre és una espècie d'aposta que consisteix en no inquietar-se pel no-control de l'altre i del temps ²⁾. De fet el control és el revers de la confiança.

Es tracta, doncs, de trobar les maneres de mostrar a l'alumne una expectativa positiva sobre la seva conducta futura i de renunciar a controlar-lo i a dominar la seva voluntat. Quan l'adult confia en l'alumne no el percep com una amenaça i, alhora, l'alumne no percep l'adult com un perill, perquè saber que es pot confiar en una persona és tenir l'expectativa que no et fallarà, que no "et deixarà tirat".

Si es dóna aquesta situació es genera una zona de confiabilitat en la qual l'alumne pot tramitar les seves incerteses i pors. Una zona de relació en la qual s'atreveix a conversar amb l'adult, en la qual s'anima a fer demandes, en la qual pot relacionar-se i aprendre sense sentir-se amenaçat per la situació social d'aprenentatge. L'alumne es confia i pot dependre del coneixement i saber fer d'altres persones. Al seu torn, el professor es confia i pot prescindir del control. Ja que a major relació de confiança menor relació de control en ambdós sentits de la relació educativa. En aquest punt, la confiança pot ser considerada com un factor de protecció de l'aprenentatge i la convivència.

El recurs psicològic d'elaborar mentalment les vivències com a mecanisme regulador dels propis estats emocionals es construeix i s'internalitza en la relació interpersonal amb els adults. En promoure una zona de confiabilitat es promou una zona de desenvolupament proper on els adults poden acompanyar l'alumne en aquest camí cap a la regulació, ja que la base més segura i confiada de relació que es promou amb l'alumne li permet participar en la regulació del seu comportament, experimentant i verificant amb el tracte amb els adults que es possible mantenir vincles de confiança mútua que atorguen estabilitat i projecció a la relació.

Per això una resposta per afavorir l'autoregulació en l'alumne és la de generar explícitament en el centre espais de relació regulada entre l'adult i l'alumne en què tinguin lloc processos de creació i d'actuació en zones de desenvolupament proper. La idea que cal retenir és que un espai de relació regulada és un espai de protecció que minimitza i/o neutralitza el risc que es manifesti el comportament no regulat, però que al mateix temps també promou la construcció de la capacitat de regulació de l'alumne.

Més endavant s'expliciten amb deteniment els aspectes més estretament vinculats a la gestió d'una pràctica educativa organitzada al voltant d'un espai de regulació personalitzat per a l'alumne. La hipòtesi és que, en la mesura que aquest espai de regulació que es proposa a l'alumne arreli, es podran generar zones de desenvolupament proper que promoguin una millora en la seva capacitat de regular el comportament.

Tot i que no és el moment per entrar en detall sobre les característiques d'aquest espai, si que val la penar avançar tres idees bàsiques que poden ser útils per a una major comprensió de la proposta.

1. La primera qüestió es aclarir que el terme espai no s'ha de reduir a la idea d'un espai físic (tot i que la relació amb l'alumne impliqui l'ús d'indrets físics). És sobretot un espai de relació interpersonal, un espai mental que construeixen i comparteixen l'adult i l'adolescent.
2. La segona idea és que la regulació no és una capacitat que es construeix i es desenvolupa en el buit. Quan es parla de regulació es fa referència a la capacitat de l'alumne per regular el seu pensament i les seves accions en relació amb l'aprenentatge i la convivència. Per tant, l'espai de regulació és una invitació per tal que l'alumne s'involucri en les decisions que afecten la seva vida a la classe i al centre. En aquest sentit, tot el que l'alumne pugui manifestar en aquest espai sobre les condicions que faciliten o que obstaculitzen tant el seu procés d'aprenentatge com el seu sentiment de pertinença a la classe i al centre s'han de prendre molt seriosament, ja que són d'un valor inestimable per orientar l'adult en les interaccions que es donen en l'espai interpersonal.
3. Per últim, destacar que l'espai de regulació és una seqüència de relacions interpersonals que es desenvolupa en el temps: allò que és tractat en l'espai interpersonal de regulació requereix un temps dilatat per ser construït.

Aquest espai només té sentit si s'incardina i s'organitza en el marc d'un projecte de regulació expressament dissenyat per a l'alumne. El caràcter sistemàtic del projecte permet detectar els aspectes rellevants sobre els quals convé intervenir per ajustar la resposta educativa a les necessitats i demandes que aquest noi o noia planteja per millorar la seva capacitat de regulació del comportament.