Transformar les respostes reactives al conflicte
Cal fugir d'una aproximació al conflicte que cerca respostes ràpides i definitives sense entendre què els causa, sense parar-se a pensar quins factors els motiven. Quan es pretén resoldre un conflicte sense entendre la lògica que el determina acaba per instal·lar-se i es repeteix en el temps. En aquestes situacions els conflictes esdevenen recurrents i previsibles 1)
Com s'ha dit abans són conflictes desregulats que en tractar d'eliminar-los de forma reactiva sense entendre la seva lògica es cristal·litzen i es repeteixen constantment. Són previsibles, ja que es poden anticipar de la mateixa manera que s'anticipen els efectes d'alteració que produeixen. És previsible el conflicte i és previsible l'efecte pertorbador pel fet que no es transforma cap ni un dels factors que l'han ocasionat. Es repeteix el conflicte i es repeteix la resposta que se li dóna. El circuit no es pot tallar i es genera molt malestar.
Assistim a un circuit tancat de respostes reactives tant dels alumnes com dels adults que es retroalimenta permanentment. És cert que l'alumne es mostra inflexible en la seva forma d'estar al centre, en la seva manera de relacionar-se amb els altres i en les maneres d'encarar l'aprenentatge, però també trobem la inflexibilitat de l'adult i de la institució que respon de manera reactiva als comportaments rígids de l'alumne. En aquesta tessitura, les respostes reactives dels adults són freqüents i provoquen un efecte invers al que es pretén: fixen i alimenten el conflicte. Sovint això és degut al fet que no es disposa ni d'una actitud ni d'un temps per comprendre els factors que el causen.
Si el professorat sent que no disposa dels recursos relacionals i educatius per entendre i atendre de manera ajustada els comportaments conflictius d'aquests alumnes, la pressa i la inèrcia s'instal·len en les seves maneres de procedir amb ells. Si no disposen de la brúixola del saber perquè els assenyali el nord de la intervenció es perden inevitablement en el laberint dels diferents fenòmens conductuals que manifesten els alumnes i per descomptat de les respostes reactives i poc elaborades que aquests fenòmens provoquen en tots els adults quan no tenen al seu abast aquest saber.
L'absència d'un saber i d'un saber fer que orienti els professionals davant la gran complexitat que presenten aquests casos contribueix gairebé sempre que les respostes quedin atrapades en la reacció. Aquests tipus de respostes acostumen a ésser habituals en els centres. I ho són perquè és molt difícil orientar-se en el conflicte quan l'angoixa i el malestar estan molt presents en les relacions amb els alumnes. La implicació emocional que produeixen aquests fenòmens en els adults els empeny a respostes reactives i precipitades que no permeten entendre la lògica interna d'aquestes conductes persistents, ni sensibilitzar-se davant el profund malestar que les generen i que experimenten els nois i les noies que les expressen.
Vinyeta de Severi
L'experiència de desencontres amb els nois i les noies ha anat instal·lant el malestar en els professionals i les seves respostes no són sempre les més ajustades per tramitar els conflictes. Cal fugir d'una aproximació al conflicte que cerca respostes ràpides i definitives. El tractament dels conflictes amb aquests alumnes s'ha d'encarar des d'una perspectiva distinta. S'ha de poder passar d'una actitud professional que tendeix a respondre de forma reactiva a un altra actitud més reflexiva, on es pugui prendre el temps necessari per reflexionar, comprendre i decidir la nostra intervenció enfront del conflicte. Per poder transformar els conflictes s'ha d'esbrinar la lògica que l'ha motivat i, sobretot, preguntar-se per la pròpia responsabilitat quan sorgeixen. En aquest cas s'està fent provenció del conflicte:
Es tracta d'interpretar el que està succeint i el que està succeint entre les persones implicades per tal de saber com poder actuar plegats i orientats. Òbviament, això es pot fer si els professionals reconeixen el conflicte i dialoguen de manera permanent entre ells i amb els alumnes per transformar-lo. En aquestes situacions, el conflicte esdevé contingent i transformable. Des d'aquest enfocament, el conflicte esdevé una oportunitat de canvi. Però això només és possible si es disposa d'un temps que sostingui el treball de reflexió i d'elaboració per entendre en equip el conflicte.
Promoure la implicació activa dels diferents professionals comporta reorganitzar el temps: alliberar o repensar els temps institucionals per promoure el treball, personalitzar les respostes, ajustar-se a les contingències, etc. L'emergència i l'estabilitat de les relacions de confiança en el procés educatiu només es pot donar si els implicats es prenen el temps necessari per escoltar-se. Escoltar-se entre els professionals, però també entre els professionals i els alumnes.
Què ens podem preguntar per entendre què és el que ens està passant quan experimentem situacions conflictives amb aquests alumnes?
En el procés educatiu els professionals estan en contacte amb el patiment emocional dels alumnes. La complexitat de les situacions que comparteixen també els implica emocionalment. Certament, els professionals de l'educació (mestres, professors i assessors psicopedagògics) quan treballen amb aquests alumnes posen en joc més aspectes personals dels que en general pensen. Les emocions i els sentiments que es viuen associats a les situacions d'ensenyament i aprenentatge tenen a veure amb la pròpia història personal, especialment amb la pròpia infantesa i estan relacionades amb molts dels trets que configuren la identitat professional: la forma d'afrontar la professió, la concepció mateixa que tenim de nosaltres com a professionals, el particular estil de treball, el significat i sentit que atribuïm al fet de ser professionals de l'educació o de la psicopedagogia.
És especialment important conèixer les pròpies emocions i els sistemes motivacionals que es posen en marxa quan els professionals es relacionen amb els alumnes, atès que els pensaments i els sentiments que l'alumne genera són aspectes que estan molt presents quan s'interactua amb ells. Per això, és molt convenient reflexionar sobre la pròpia responsabilitat i fer-se càrrec dels efectes que produeixen les actuacions professionals que es desenvolupen amb aquests alumnes. No n'hi ha prou a desplegar accions inspirades en arguments més o menys explícits sense prestar atenció a les conseqüències de les decisions adoptades. En tota praxi professional sempre hi ha present de forma subjacent una ètica de la responsabilitat.
L'ètica de la responsabilitat no té només present allò que la inspira, sinó també les conseqüències de les pròpies decisions i accions. Tot i tenir la convicció d'uns principis d'actuació, cal fer-se càrrec dels efectes que aquests principis generen confrontant els principis amb els resultats. Les dificultats que es presenten en el desplegament de les nostres actuacions amb els alumnes que presenten dificultats en la regulació del comportament ens impliquen i posen en joc la nostra posició ètica. Una posició ètica sempre posa en joc el compromís de preguntar-se sobre la finalitat i els efectes de les accions que es realitzen 3). Per aquesta raó, en les diferents situacions en què es participa, és oportú mirar-se a si mateix, observar la forma i els recursos que es posen en marxa per afrontar els conflictes i les pròpies dificultats com a professionals i com a persones per tramitar-los de forma positiva. El gràfic següent 4) pot ser d'utilitat per saber quin tipus de preguntes fer-se (la traducció del text del gràfic és nostra).
| Què pensem de l'alumne amb dificultats de gestió del comportament? | Quines emocions desperta en nosaltres? | Quines respostes o actuacions desperta en nosaltres? |
|---|---|---|
| Està fora de si, no em deixa fer classe, és un mal educat, vol posar-me en ridícul, no hauria d'estar en aquesta classe. | Fredor, distanciament, por, despreocupació, menyspreu. | Les referents a conductes d'agressió, fugida o bloqueig: faig com si no fos a classe, passo d'aquest noi perquè no es pot fer res amb ell, parlo de les seves dificultats davant de tota la classe a veure si reacciona, el renyo sovint, no li'n deixo passar ni una, crec que algú l'ha de parar, ha de saber amb qui se la juga, em posa molt nerviós, em continc per no empitjorar les coses, després de la classe surto esgotat. |
| És un noi que està sol, que ha viscut o viu experiències familiars difícils, necessita que se l'ajudi, jo sóc el seu tutor i el puc ajudar. | Acostament, preocupació pel seu malestar, empatia, reconeixem la seva vulnerabilitat, tendresa, ganes d'ajudar-lo. | Les referents a conductes de tacte pedagògic respecte la vulnerabilitat, d'acompanyament i responsabilitat. Es produeix d'aquesta manera una implicació positiva en la millora de la situació: no parteixo d'idees preconcebudes, penso en possibilitats reals d'ajuda, proposo una tutoria individualitzada en què conversem sobre com se sent i escolto la seva versió, i li ofereixo ajuda, proposo que es tracti la situació en l'equip docent per —conversant— buscar entre tots els professionals que el coneixen, maneres d'entendre'l i ajudar-lo, em plantejo diferents formes de donar-li suport i les aporto en la reunió de grup, demano l'assessorament de l'orientador o dels serveis educatius. |
| Què ens diuen els altres del noi o la noia? | ||
| Que no vol saber res d'ells, que els ratlla, que l'entenen, que va a la seva bola, que ho passa malament… Que és bona persona, què els agrada que estigui en el seu grup, que s'enrotlla però de vegades s'enfada, que l'admiren, que està nerviós… |
||
Reflexiona…