La intervenció educativa preventiva: intervencions universals i proactives

L’informe Delors de la Unesco del 1996 especifica que aconseguir una política educativa d’excel·lència suposa tenir presents quatre aspectes: aprendre a conèixer, aprendre a fer, aprendre a conviure i aprendre a ser. Els programes que promouen la resiliència inclouen aquests aspectes perquè representen un pas més enllà de l’aprenentatge acadèmic i avancen cap a factors d’inclusió social i de construcció de ciutadania. Considerem molt interessants els sis factors que Henderson i Milstein (2003) exposen per construir la resiliència a l’escola:

  • Donar afecte i suport com a base per a l’èxit acadèmic.
  • Establir i transmetre expectatives elevades (tots els alumnes poden tenir èxit).
  • Donar oportunitats de participació significativa; que les decisions es prenguin entre tots.
  • Enriquir els vincles prosocials, en un sentit de comunitat educativa.
  • Oferir normes i límits clars, consensuats i entenedors.
  • Ensenyar habilitats per a la vida, com la cooperació i la resolució de conflictes.

En general, els infants amb dificultats de regulació del comportament tenen problemes per exigir-se a ells mateixos i posar-se a prova en tasques que, progressivament, es fan més difícils. Són alumnes que necessiten aquesta tutoria resilient i temps per aconseguir-ho, sense pressa. El punt de partida podria ser el fet de creure en les seves possibilitats, que siguin conscients que per al mestre són persones importants, alumnes únics, reconeguts, i que lluny d’excloure’ls pel seu comportament, el que vol el mestre és ajudar-los.

A partir d’aquesta base, s’exposen diverses maneres d’intervenir-hi, amb noves mirades i noves propostes.

Aquestes intervencions estan dissenyades per reduir els factors de risc, promoure factors protectors en diversos àmbits i crear una cultura positiva de centre des d’un treball que faciliti una implicació reeixida de la majoria de l’alumnat, siguin quines siguin les dificultats de regulació del comportament. L’objectiu és oferir una escola per a tothom, que faciliti el camí cap a una societat cohesionada, cooperativa i compromesa en el desenvolupament de tots els membres que la componen.

Tot i així, quan la tasca educativa és difícil, la inseguretat pot aparèixer en la persona docent, que es pot sentir sola i pot ser que no trobi respostes en les persones que li haurien de donar suport. És en aquest moment que, d’una manera o d’una altra, apareixen contradiccions i s’afebleixen les propostes educatives.

Certament, els alumnes que presenten dificultats de regulació del comportament plantegen molts interrogants. Aquests alumnes viuen en un món fràgil, amb tendència a trencar-se i a ensorrar-se. Quasi sempre és l’altre (adult o infant) qui ha de fer l’esforç de mantenir el vincle i l’afecte, perquè ells en general mostren dificultats i aquest és un dels seus grans objectius d’aprenentatge.

Per promoure un desenvolupament resilient en l’infant que presenta un comportament problemàtic, és necessari intervenir des d’una perspectiva multisistèmica i fer que s’hi impliquin tots els espais vitals: la família, l’escola, el lleure…

Com apunta Geddes (2010), per aconseguir una base social segura en què l’infant es pugui vincular de manera positiva, se li han de promoure les bones capacitats i una millor imatge personal, com s'indica a la taula següent:

Capacitats
Per tolerar la frustració.
Per superar les incerteses.
Per relacionar-se amb els altres amb sensibilitat i respecte.
Imatge del jo
Com a persona que mereix afecte i respecte.
Que aconsegueix sentit d’eficàcia personal.

Crear una cultura de centre suposa fer intervencions educatives que no estan dirigides solament a un alumne. Es tracta d’actuacions que volen embolcallar tots i cadascun dels alumnes del centre educatiu, tota la comunitat escolar, i han d’atendre dos aspectes essencials:

  • La forma, que permetrà implementar el model al centre escolar.
  • El contingut, que definirà el que es vol ensenyar a l’alumnat.

Pel que fa a la forma, Bloomquist (2002) assenyala vuit fases perquè un programa es faci de manera àmplia i consistent. Es necessita valorar les necessitats de l’escola, crear un equip que implementi el programa, establir objectius, seleccionar i dissenyar els components de la intervenció, establir espais de suport, formar els professionals del centre i valorar l’efectivitat de la intervenció.

En relació amb el contingut, cada escola presenta la seva pròpia peculiaritat, cosa que permet organitzar el temps, l’espai i els recursos per posar en marxa i avaluar plans i projectes educatius que, un cop instaurats en la seva cultura de centre, passen a formar part del seu ideari pedagògic.

Citarem tres projectes que per les seves característiques ens resulten molt interessants:

El primer promou una escola socialitzadora (Carpena, 2001) i proposa un projecte d’habilitats socials i educació de valors des de l’acció tutorial. El projecte té com a objectiu ensenyar l’alumnat a adquirir una maduresa emocional i social.

El segon promou una escola segura. Els autors del pla escolar de Suport Conductual Positiu (Horner i Sugay, 2008) promouen una cultura de centre en què es faciliten entorns previsibles, positius, segurs i coherents. La seva aplicació rau a adoptar una manera d’abordar la disciplina en tota l’escola, per part de tot el claustre i aplicada a tot l’alumnat i en totes les situacions.

El tercer promou una escola participativa. Els creadors del Projecte Escolta’m per una tutoria personalitzada (Giner i Saumell, 2008) proposen un marc teòric i una organització que faciliti la tutoria personal, per millorar el rendiment escolar i establir una cohesió social més gran. Per aconseguir-ho han dissenyat un pla d’intervenció educativa que facilita la vinculació positiva entre el tutor i l’alumne i entre iguals. La seva estructura ofereix un acompanyament en l’acció dels professionals implicats i un compromís amb el centre que el vulgui posar en marxa.

L’escola ordinària, l’escola per a tothom, la del barri, la del germà…, és la millor escola per als infants que mostren dificultats per regular el seu comportament. Malgrat tot, considerem oportú el fet de promoure breus espais temporals de respir i de resguard en moments de crisis agudes. Aquests espais educatius han de permetre intervenir de manera ràpida i intensiva, i cal que tinguin presents tres àmbits: el mateix infant, la família i el centre escolar, amb l’objectiu de crear les millors estratègies i les ajudes més ajustades a les necessitats de cada alumne.

  • BLOOMQUIST, J. L.; SCHELL, V. (2005). Helping Children with Aggression and Conduct Problems: Best Practices for Intervention. Nova York. The Guilford Press.
  • CARPENA, A. (2001). Educació socioemocional a primària. Materials pràctics de reflexió. Vic: Eumo.
  • DELORS, J. (1996) Educació: hi ha un tresor amagat a dins. Informe per a la UNESCO de la Comissió Internacional sobre Educació per al Segle XXI. Barcelona: Centre Unesco de Catalunya.
  • GEDDES, H. El apego en el aula. Barcelona. Graó 2010.
  • GINER, A.; SAUMELL, C. (2008). Projecte Escolta'm: Tutoria personalitzada. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona.
  • HENDERSON, N; MILSTEIN, M. (2003). Resiliencia en la escuela. Buenos Aires: Paidós.
  • HORNER, R.; SUGAY, J. (2008). El suport conductual positiu a nivell d’escola. Jornades APPS. http://www.pbis.org.