La Teoria PASS de la Intel·ligència va sorgir del Model d’Integració de la Informació, elaborat per JP. Das i col·laboradors de la Universitat d’Alberta (Canadà).

L’any 1975 varen formular la Teoria del Processament Cognitiu, la qual va quedar del tot perfilada l’any 1979, fins que l’any 1994 s’amplia i es denomina Teoria PASS de la Intel·ligència.

Aquesta teoria constitueix la base en la qual es basa, pocs anys més tard, el Model de Diagnòstic i Intervenció Humanística-Estratègic (Pérez i Timoneda, 1998).

El professor Das va treballar a Rússia amb la filla del neuropsicòleg Lúria i va poder conèixer molt de primera mà el que ja és sabia sobre el funcionament del cervell.

Lúria després d’uns acurats estudis, de gran mèrit, donat la rudimentària tecnologia de l’època, va constatar l’existència de tres grans unitats funcionals (zones de funcionament afí del cervell).

Das, que venia del món de la psicologia, va veure que no tenia cap sentit que neurologia i psicologia avancessin per camins separats, ja que el que possibilita qualsevol acte psicològic és el cervell. D’aquesta manera va decidir fer la correspondència entre els treballs de Lúria sobre el funcionament de les diferents unitats funcionals i les dades observades des de la psicologia cognitiva.

D’aquesta manera va néixer la Teoria PASS.

PASS és l’acrònim dels 4 processos cognitius que Das va poder descriure i constatar que hi existien:

Planificació (P), Atenció (A), Simultani (S) i Seqüencial (S).

Das va establir la correspondència entre els 4 processos cognitius i les unitats funcionals de la següent forma:

La teoria PASS no només ens proporciona dades sobre els diferents processos cognitius que generen l’aprenentatge, sinó que també ens aporta informació sobre com es pot intervenir per donar ajut a la persona que manifesti algun problema en algun d’aquests processos.

Per tant l’aprenentatge l’entendrem com el resultat aconseguit per la persona després d’haver posat en marxa els diferents processos cognitius.

Explicarem a continuació en què consisteixen els 4 processos constatats en la teoria PASS. Per fer-ho imaginarem que el cervell és com una casa.

Imaginem també que demanem al nostres alumnes: “Quin és el doble de la meitat de 5?”

I la majoria contesta: “…10?”

Evidentment no és 10. Veiem quins processos cerebrals s’activen.

En un primer moment es rep la informació (poden escoltar la pregunta o veure-la escrita). Al rebre la informació és com si aquesta informació truqués a la casa per voler entrar.

El procés cognitiu que obre la porta i la manté oberta fins que entri tota la informació és el procés de l’atenció. Vindria a ésser el nostre “porter”.

El procés cognitiu d’atenció ens permet copsar la informació que és important i mantenir-la mentre sigui necessari per tal que els altres processos cognitius la puguin processar.

• Conducta observada:

Un alumne no atén l’explicació del mestre, està pensant o pendent d’una altra cosa. En conseqüència el seu procés d’atenció funciona correctament, el problema és que no la està enfocant cap a la informació que nosaltres desitgem sinó cap a una altra informació que en aquell moment és del seu interès.

• Procés cognitiu implicat:

No és el d’atenció, aquí està fallant el procés de planificació, tal i com es veurà més endavant.

Aquest fet provoca que el trastorn conegut com a TDAH (Trastorn de Dèficit d’Atenció) a l’actualitat s’està revisant i està pendent d’una nova codificació quan surti publicat el nou manual diagnòstic DSM-V.

Ara posarem a prova els nostres “porters” i farem dues activitats d’atenció. Es tracta de dues activitats contrarellotge, per tant haureu de disposar d’un aparell per amidar el temps.

Molt probablement heu necessitat invertir molt més temps per fer la segona activitat ja que aquí els nostres porters de l’atenció tenien molta més feina, ja que volien entrar per la porta dues informacions alhora: el color de la paraula i el significat de la paraula (un nom de color no coincident amb el color de la paraula) i els porters només podien deixar entrar una de les informacions.

Una vegada ha entrat la informació al cervell es posen en marxa de forma automàtica dos processos més: el simultani i el seqüencial.

Aquests dos processos, en la majoria dels casos, es produeixen conjuntament i de forma interaccionada i són més elaborats, des del punt de vista neurològic, que el procés d’atenció.

Durant aquest procés es processa la informació d’una manera global, seguint un patró més visual (tot i que no és únicament visual, ja que la informació també pot entrar a nivell auditiu o tàctil) i donant un sentit al tot i no a les parts d’aquest tot.

Mitjançant aquest procés trobem relacions entre els diferents elements de la informació, siguin de la naturalesa que siguin: en que s’assemblen i en que no, com els podem associar, quin és el més diferent, quin significat o abstracció podem extreure…

L’acció que fem doncs, durant aquest procés és bàsicament relacionar i cercar un significat.

El procés simultani té lloc, pricipalment, en els lòbuls parietal i occipital.

Durant aquest procés es processa la informació pas a pas, tenint en compte les parts però sense relacionar-les entre elles i sense cercar significats.

El procés seqüencial segueix més un patró auditiu, tot i que tampoc és estrictament auditiu.

Aquest és el procés que necessitem posar en marxa en l’adquisició dels aprenentatges arbitraris, entenen per aprenentatges arbitraris tots aquells s’han establert d’una determinada manera perquè així ho hem convingut, és a dir, ho hem acordat dins d’una determinada cultura: direccionalitat de la lectura i l’escriptura, correspondències so-grafia, noms dels colors, símbols matemàtics, ortografia…

El procés seqüencial té lloc bàsicament en els lòbuls temporals del cervell.

Aquest és el procés més elaborat, el més avançat. És un procés que ens diferencia als humans de la resta dels animals, ja que és un procés propi de les persones, un procés que no presenten la resta dels animals.

El procés cognitiu de planificació és el que dirigeix tot el funcionament del cervell. Vindria a ser com el “director” de tota l’orquestra, és a dir, de tots els altres processos: ordena, selecciona estratègies, aplica, avalua, modifica…

Podem destacar 3 grans funcions del procés cognitiu de planificació:

1- Establir objectius.

Donada una situació qualsevol (algú que ens demana una informació pel carrer, un exercici de matemàtica…) el primer que necessitem és prendre consciència sobre “què ens demanen” i “què hem de fer”.

És important tenir molt present també, que quan fixem l’objectiu tenim en compte les conseqüències, tant internes com externes.

2- Seleccionar estratègies.

Una vegada ja sabem “què hem de fer” la següent funció de la planificació és plantejar-se: “com ho he de fer?”

Arribat aquest punt el procés de planificació activa els altres processos en funció de les necessitats: posa en marxa el procés simultani si necessita comparar o relacionar, o posa en marxa el procés seqüencial si no troba significat o relacions, o torna a activar el procés d’atenció si veu que no té clar què és el que s’ha de fer o què és el que se li està demanant.

Per exemple, quan un alumne contesta “…10?” i percep l’escepticisme en el nostre rostre, s’adona que potser no ho ha entès bé, torna a activar el seu procés d’atenció i ens demana “Com era la pregunta?”.

Per tant, podem observar com aquest procés té relació i dirigeix tots els altres processos.

3- Reavaluar tot el procés.

Per últim, l’altra funció del procés de planificació és la de revisar si el que s’està fent és correcte o no per tal, també, de modificar o no l’estratègia utilitzada.

Aquesta supervisió és constant. Per exemple, en la nostra tasca docent quan fem una explicació als nostres alumnes, canviem l’explicació sobre la marxa, afegint o traient dades, afegint o traient exemples, en funció de les reaccions que observem dels mateixos (cares de perplexitat, dubtes, respostes errònies…)

Com ja s’ha dit abans, el procés cognitiu de planificació és el procés cognitiu més elaborat ja que proporciona a la persona els mitjans necessaris per a utilitzar de forma eficaç tots els altres processos.

El procés de planificació es produeix en el lòbul frontal i comença a madurar entorn dels quatre/cinc anys i hauria d’estar completament madur a l’adolescència (dotze, tretze o catorze anys).

Una altra qüestió és que tots els adolescents ho aconsegueixin. En moltes ocasions quan constatem que els nostres nens i adolescents presenten conductes d’inatenció, entenen una cosa i els hi hem dit una altra… podrem veure que l’origen del seu problema està en el seu “director d’orquestra”, és a dir, en el seu procés de planificació que no està prou entrenat encara, i no en el seu procés d’atenció.

Veiem un exemple. Observem un exercici d’un alumne:

Si observem detingudament podrem veure que l’alumne ha confós “l’objectiu” de l’exercici. En comptes de llegir l’enunciat “Escriu la desena més pròxima” s’hi ha fixat en l’exemple “31 – 30” i ha cregut que el que se li demanava és que escrivís el nombre anterior al nombre donat. Tenint en compte el “seu objectiu” l’exercici és correcte, però com que no era això el que se li demanava no se li pot donar l’exercici per bo.

Així doncs, ha fallat el procés de planificació, ja que ha estat incapaç d’aplicar unes estratègies adequades, primer per a determinar quin era l’objectiu de l’activitat i després per a revisar si ho ha fet bé o no.

Des del punt de vista neurològic, pel que se sap a l’actualitat, dels quatre processos cognitius el que majoritàriament pot tenir més problemes en la seva maduració, arribant a provocar trastorns de l’aprenentatge, és el procés seqüencial.

Un exemple clar al respecte és la dislèxia.

Els alumnes que presenten dificultats de forma persistent en la lectura i l’escriptura presenten una manca de maduració en les zones cerebrals implicades en el procés seqüencial, mentre poden manifestar un funcionament del procés simultani bo o molt bo.

Malauradament, el procés seqüencial, de moment es mostra rebel a la intervenció educativa, perquè no experimenta gaire evolució després d’efectuar-la.

Veiem un exemple.

L’estudi dels símbols matemàtics i impliquen la posada en marxa del procés seqüencial, ja que es tracta d’aprenentatges totalment arbitraris. Alguns nens presenten problemes per recordar quin d’ells vol dir “…més gros que…” i quin d’ells vol dir “…més petit que…”. Sempre dubten al respecte.

Si volem ajudar-los, cal animar-los a fer ús del seu procés simultani, efectuant una associació d’idees. Ens podríem proposar moltes, una d’elles podria ser la següent:

• Imaginem que el símbol és una boca. Imaginem també que volem menjar-nos dues boles de xocolata, una de petita i una de molt grossa. Amb quina haurem d’obrir més la boca?

Els nens ens contestaran que haurem d’obrir més la boca amb la més grossa.

A continuació els hi dibuixem les dues boles en els dos ordres possibles “petita-grossa” i “grossa-petita”, amb un espai al mig per a dibuixar el símbol corresponent.

La primera vegada podem ser nosaltres els que dibuixem el símbol i explicant que la boca sempre està oberta cap a la més grossa i els hi podem afegir el comentari que “no té cap sentit obrir molt la boca per menjar una bola petita, oi que no?”.

Després podem comprovar si ho han entès donant parelles de figures planes en la que una és grossa i l’altra és petita i demanar que ens col·loquin els cartronets i on correspongui.

També ho podem fer, en comptes de donar els cartronets, proporcionant dos pals de pol o dos escuradents a l’alumne, per tal que ell “construeixi” la boca (símbol) en la direccionalitat correcta.

Quan ja hem comprovat que l’alumne entén com s’utilitzen els dos símbols podem fer un pas més i començar a treballar el traç d’aquests símbols, ja que molts nens saben ja quin símbol han d’aplicar però quan volen efectuar el traç no són capaços de produir el que volen fer.

Per aconseguir-ho cal interioritzar una consigna del tipus “(1)ens posem davant del petit al mig (sortida) i obrim la boca cap el gros, (2) primer amunt i (3) després avall”.

Primer ho farem nosaltres, mentre verbalitzem la consigna i després animarem l’alumne a fer-ho:

a) ajudant-li amb preguntes (on ens col·loquem per sortir? etc.),

b) demanant-li que efectuï el traç mentre ell es va donant les consignes “orals”, i

c) demanant-li que efectuï el traç mentre ell es va donant les consignes “mentalment”.

Una vegada superat aquest objectiu ja podem ajudar-lo a fer l’associació d’idees.

Li podem demanar: Si tens dos números un de gros i un de petit, quin número serà la bola grossa i quin la petita? (Ho podem fer utilitzant cartronets o dibuixant).

I per acabar, farem una afirmació incompleta que acabarem amb un “silenci estratègic”:

Una vegada ja hem arribat a l’associació d’idees podem passar a fer exercicis de comparació de números, de resultats d’operacions, etc.

• Alguns llibres de matemàtica (Ed. Edebé) proposen altres estratègies d’associació com imaginar que el símbol és un bec d’un pollet i se’ls hi explica una petita història:

“Una gallina va tenir una colla de pollets. Primer tots semblaven iguals, però ben aviat la mare gallina es va adonar que un dels pollets menjava molt. Si hi havia dos pilots de mill a terra, aquest pollet, sempre, sempre, es menjava el pilot més gros”.

Els altres processos difícilment presentaran problemes de base neurològica, la qual cosa suposa un avantatge des del punt de vista educatiu ja que ens obre moltes possibilitats a la intervenció.

Ara bé, cal tenir molt present que així com els processos simultani, seqüencial i d’atenció evolucionen d’una manera més automàtica, per una simple maduració genètica amb l’estimulació habitual de l’entorn, el procés de planificació, en canvi, depèn bàsicament de l’ambient i de l’aprenentatge i per tant implica efectuar una intervenció educativa molt directa, tant des de l’entorn escolar com des de l’entorn familiar.

En el procés de planificació la base neurològica evidentment hi és, però, si no l’entrenem, si la persona no va exercitant aquest procés des dels quatre anys, amb el dia a dia, quan arribi als setze anys podrem veure que és una persona que no planifica, i no perquè neurològicament no pugui sinó perquè no l’ha exercitat.

Per tant, tot i les dificultats que presenten alguns alumnes a nivell de planificació, com que la seva base neurològica és bona, podran arribar a canviar i a millorar en aquest sentit, però sempre i quan s’apliqui una intervenció educativa molt específica.

No es tracta d’una intervenció senzilla de fer però sí d’una intervenció possible de fer, sigui quina sigui l’edat de l’alumne.

Per finalitzar, cal recordar el que hem afirmat al principi: cognició i emoció van alhora en totes les situacions d’aprenentatge.

Doncs bé, ara cal remarcar un altre fet realment rellevant que hauríem de tenir molt en compte en la nostra pràctica educativa:

Per tal de determinar el perfil cognitiu d’un alumne en un determinat moment s’utilitza la Bateria DN-CAS (Das Naglieri: Cognitive Assessment System, 1997).

Aquesta bateria ens avalua a quin nivell es troben els quatre processos cognitius PASS.

Per a poder interpretar els resultats ens cal saber que la mitjana de tots els processos és 100 i la desviació típica és 15.

Per tant, es considerarà dins de la “normalitat estadística” els registres compresos entre 85 i 115.

Un exemple de registre: