1- El rendiment en lectura, càlcul o expressió escrita, avaluat mitjançant proves normalitzades i administrades individualment, és substancialment inferior (dues desviacions típiques) per sota del que s’espera per edat cronològica, escolarització i nivell d’intel·ligència.

2- Els problemes d’aprenentatge interfereixen significativament el rendiment acadèmic o les activitats de la vida quotidiana que requereixen habilitats de lectura, càlcul o expressió escrita.

3- Si existeix un dèficit sensorial, les dificultats per a la lectura, l’escriptura o l’expressió escrita, excedeixen de les que es consideren habitualment associades a ell.

1- Cal que existeixi una deterioració significativa del rendiment escolar específic, valorat a partir de la gravetat definida pel nivell d’escolaritat, per la presència d’antecedents (és a dir, si les dificultats van ser precedides per retards o desviacions del desenvolupament, de la parla o del llenguatge), per la presència de problemes concomitants (dèficits d’atenció, problemàtiques emocionals o trastorns disocials) per formes o conjunts específics de trets (presència d’anomalies qualitatives que no acostumen a formar part del desenvolupament normal) i per la resposta a intervencions concretes (les dificultats escolars no remeten ràpida i correctament després d’ajuts extres d’ensenyament a casa o al centre educatiu).

2- El dèficit ha de ser específic en el sentit que no ha de ser explicable per un retard mental o per dèficits menors de la intel·ligència general.

Donat a que el QI i el rendiment escolar no són exactament paral·lels, aquesta distinció només pot contemplar-se tenint en compte els tests de QI i de rendiment, estandarditzats, aplicats de forma individual i que siguin adequats a la cultura i el sistema educatiu de la persona.

La pauta clínica general és que el rendiment de la persona sigui considerablement més baix que el que s’espera per la seva edat mental.

3- El dèficit ha de ser precoç, en el sentit que ha d’haver estat present des del començament de l’escolaritat i no ha d’haver estat adquirit amb posterioritat. La història del progrés escolar facilitarà dades sobre aquest punt.

4- Hauran d’estar absents factors externs que poguessin justificar suficientment les dificultats escolars.

Tal i com s’ha indicat anteriorment, el diagnòstic dels trastorns específics del desenvolupament de l’aprenentatge escolar ha de recolzar-se en general en la presència positiva d’un trastorn del rendiment escolar clínicament significatiu degut a factors intrínsecs del desenvolupament de la persona.

Així i tot, per aprendre amb eficàcia, els nens i nenes, nois i noies, han d’haver tingut oportunitat adequades. No obstant això, si es veu clar que el baix rendiment escolar es deu directament a un absentisme escolar molt prolongat, sense ensenyament a casa o a una escolarització totalment inadequada, els trastorns no s’hauran de codificar aquí.

Les absències freqüents al centre educatiu o la interrupció de l’escolarització degudes a canvis de centre, normalment no són suficients per a que es manifesti un retard escolar en el grau necessari per al diagnòstic dels trastorns específics del desenvolupament del l’aprenentatge escolar.

No obstant això una escolarització escassa pot complicar o augmentar el problema.

5- Per acabar, els trastorns específics del desenvolupament de l’aprenentatge escolar no poden ser deguts directament a dèficits visuals o d’audició no corregits.