Mòdul 5 - Pràctica 3

No sabem si estem assistint amb absoluta certesa a un canvi d'època, com apunten autors com Lyotard, Bauman, Beck i d'altres. Però allò que sí que és cert és que estem vivint unes transformacions de les "educacions" a Catalunya importants i que les respostes que teníem preparades per a sistemes establerts als segles XVIII i XIX, ja no serveixen per al segle XXI. Molts centres educatius estan fent un gran esforç d'innovació educativa, entesa com una aposta clara per a la inclusió, que intenta donar resposta a noves preguntes i realitats.
I és en aquest context que hem d'entendre que qualsevol resposta s'ha de fer des de "la perspectiva de les educacions: familiar, escolar i comunitària i la seva total interdependència", tal com afirmen Jordi Collet i Antoni Tort. Totes les recerques al voltant dels resultats escolars ens diuen que cal establir una aliança entre els mateixos centres i les famílies com un element clau per a l'èxit educatiu, a la vegada que es redueixen les desigualtats educatives. Els primers fonaments teòrics en aquesta línia els va posar Epstein, que ja va demostar que si les famílies, centres i comunitats treballen conjuntament i compartiexen responsabilitats en el procés d’aprenentatge i desenvolupament de l’alumnat, l’èxit educatiu serà major. Els estudis europeus (Referència 3) amb dades de l’any 2012, destaquen que el 40,1% dels joves europeus menors de 25 anys que havien abandonat els estudis després d’acabar l’ESO es trobaven a l’atur, mentre que la taxa d’atur del conjunt de joves menors de 25 anys era del 22,8%. Les recerques també demostren que si es facilita la cooperació entre famílies, centres educatius i comunitat, serem capaços de promoure l’èxit educatiu.
Allò que hem de tenir clar és que cap centre educatiu sol, sense comptar amb les famílies i la comunitat que l'envolta, no pot afrontar cap dels actuals reptes educatius que tenim a les nostres aules.

Per tal de fer front als reptes abans esmentats, hem d'entendre també que la diversitat familiar i la implicació de les famílies mateixes es troba en fase de transformació en diversos àmbits:

A. Mai a la història de l'educació de Catalunya havíem tingut uns pares i mares tan ben formats (la població catalana amb estudis universitaris ha passat del 13,6% l'any 2001 al 20,03% l'any 2011) i, a la vegada, tan implicats en l'educació dels seus fills i filles.

B. Els models familiars: les famílies cada vegada són més reduïdes i plurals. El nucli biparental (mare i pare) continua essent el model predominant, però conviu amb altres models, sobretot el de famílies monoparentals, en la seva majoria mares. Entre les famílies d'origen estranger, la xifra de famílies monoparentals és superior. Altres dades també ens indiquen que, a conseqüència de la crisi econòmica, han augmentat les famílies extenses/ múltiples on viuen els avis o altres familiars. Als nostres centres també conviuen famílies adoptives, acollidores, llars unipersonals, llars sense nuclis o TRHA (l'opció propiciada per la biotecnologia per formar famílies) (Referència 5).

C. Les estratègies d'ocupació de les famílies, degut a la crisi econòmica iniciada l'any 2008 i al canvi de rols, s'han transformat donant lloc a un model més extens en què els dos membres de la parella tenen una feina remunerada. També cal destacar que la taxa de risc de pobresa dels menors de 16 anys catalans va augmentar el 2011 fins el 26,4%, essent les famílies d'origen estranger i les monoparentals les més afectades. De fet, la taxa de pobresa de les famílies monoparentals amb fills s'enfila fins el 46,6%, segons dades del 2010.

D. Els rols de gènere: la incorporació cada vegada més creixent de la dona al mercat de treball ha fet replantejar el model d'organització de les tasques domèstiques i d'atenció i cura dels fills i filles, així com el paper de l'home com a únic aportador de recursos.

Entenem que el primer pas que hauríem de donar seria comprendre i acceptar que la diversitat de famílies i d’infants és un fet, i que això requereix de manera indefectible que el centre educatiu adopti camins diferents per acollir, atendre i acompanyar aquesta diversitat. Les diferents estratègies que dissenyin els centres s’hauran de basar en la hipòtesi que, per tal d’encarar l’educació des d’una perspectiva intercultural, també caldrà conèixer i comprendre els universos familiars. La participació de les famílies en els centres ha de tenir com a base l’equitat. Tenint en compte el coneixement de la diversitat familiar i l’equitat com a fonament de la participació de les famílies/centres, podem identificar tres tipus d’estratègies que es complementen.

1. Visió sobre la diversitat familiar (dimensió cognitiva): promoure entre els docents una visió de les famílies des de la diversitat, suposa generar condicions favorables a la interculturalitat, superant visions des dels dèficits, essencialistes o estàtiques de les famílies.

2. Acollida i integració de totes les famílies (dimensió afectiva i relacional): aquesta estratègia es basa en el principi d'interculturalitat de no oferir les mateixes pautes d'acollida a totes les famílies. Seria desitjable que els centres/docents dissenyessin plans d'acollida que tinguin en compte la llengua, l'origen cultural o la condició social. D’altra banda, també caldrà fer un tractament específic d’acord amb la realitat de cada família, per tal de garantir-ne la seva participació i implicació.

3. Diversitat de la participació familiar (dimensió transformadora): no totes les famílies poden, necessiten o han de participar de la mateixa manera o al mateix ritme. L'equilibri entre el conjunt i la singularitat és propi de l'educació intercultural

El procés migratori sol tenir un efecte desestabilitzador en les famílies: crea tensions que es tradueixen en conflictes entre els seus membres (sobretot si abans de la immigració ja hi havia tensions entre ells). Alguns dels efectes més habituals són:

• L’estrès relacionat amb la immigració, les condicions de vulnerabilitat, les separacions, els processos de reagrupament familiar… generen tensions que es tradueixen en conflictes.
  

• La desaparició de la família extensa o la separació dels membres de la unitat familiar. Això pot suposar la manca i/o la desaparició de models positius i educatius per als infants i dificultar l’arrelament quan qui falta és un membre de la família nuclear. La convivència amb altres famílies del mateix origen en el context d’immigració permet la creació de xarxes de solidaritat i ajuda mútua entre la comunitat d’origen que, d’alguna manera, poden suplir la família extensa.
  

• Canvis en els rols familiars entre els cònjuges (no són exclusius de les famílies immigrades, però les afecta significativament): el canvi de paper social de la dona (sobretot si s’incorpora al mercat laboral), el qüestionament de l’autoritat patriarcal i la necessitat de negociar i construir una autoritat compartida, el retrobament després d’una separació llarga… seran dificultats que la parella haurà d’afrontar i que pot generar conflictes.
  
• Canvis en els rols familiars entre pares i fills. Hi ha diferents elements que generen un augment de poder dels fills i filles i la conseqüent pèrdua o qüestionament de l’autoritat dels pares:
  

• La ràpida aculturació dels fills/es al nou entorn (sobretot a través de l’escola) els fa més hàbils que els seus progenitors per desenvolupar-se en el nou entorn. Això els col·loca en una situació d’inversió de rols: els fills controlen la informació (que poden dosificar als pares), esdevenen intèrprets i traductors (així accedeixen als “secrets” familiars), han d’ensenyar als pares com desenvolupar-se en el nou entorn…
  

• Els pares no disposen d’un “mapa d’experiències” que els permeti desenvolupar-se amb normalitat. Això suposa una pèrdua d’estatus tan fora com dins de la família: els pares no tenen elements per orientar, aconsellar i ajudar els fills/es en el nou entorn. Davant d’aquesta situació, les opcions de resposta dels pares són la renúncia silenciosa a la seva autoritat o l’efecte contrari: la imposició d’una disciplina severa.
  

• Els reagrupaments familiars també poden generar dificultats en els pares i les mares per exercir l’autoritat sobre uns fills que, sovint, no coneixen prou bé perquè han estat anys separats. En aquests casos, s’han de regenerar les relacions entre pares i fills/es i aquest procés no està exempt de conflictes.
  

• L’autoritat parental i les formes d’expressar-la poden ser qüestionades per les institucions públiques (per exemple l’escola): això debilita clarament l’autoritat dels pares.
  

Hi ha altres condicionants que serien propis no tant de les famílies immigrades com de les famílies que es troben en situació de vulnerabilitat social. Les condicions d’inestabilitat laboral i econòmica, i l’absència de xarxes de suport, sovint fan que els pares hagin de treballar moltes hores i no puguin fer-se càrrec dels fills/es sempre. Aquesta absència física i la falta de disponibilitat psicològica que pot generar les condicions de vida (per l’ansietat, angoixa o depressió dels pares) pot traduir-se en una manca de control dels infants. Quan aquests queden sense aquest control abans d’hora des del punt de vista evolutiu, poden convertir-se en nens hiper responsables o bé veure’s atrets per estructures familiars alternatives com les bandes.

Tots els estudis d'investigació al respecte demostren que millorar els vincles entre docents/centres educatius i famílies contribueix a millorar els resultats de tot l'alumnat, i al mateix temps estem ajudant a disminuir les desigualtats educatives. En tot cas, hauríem d'anar cap a un model anomenat per Cunningham i Davis (1988) (Referència 7) d'usuaris o co-responsabilitat, no jeràrquic i compartit entre docents i famílies, superant tant el model clàssic "d'expertesa", com el de "transplantament", que demana a les famílies que assumeixin els models que proposen els centres educatius. Quan el centre educatiu traspassa els murs que l'envolta i implica les famílies (facilitant que entrin als centres, que en coneguin els projectes; compartint expectatives; augmentant el contacte més allà del tipificat per donar notes o donar notícies en negatiu), i també la comunitat entesa de manera àmplia, més enllà de la comunitat educativa, els resultats acadèmics i de valors de tot l'alumnat augmenten, en especial, d'aquelles famílies més desafavorides.

Més enllà dels efectes que pugui tenir la presència d’infants i adolescents procedents de la immigració en l’organització i funcionament dels centres i les aules, la relació entre les seves famílies i la institució escolar planteja nous reptes i noves dificultats.

És habitual sentir parlar de la manca d’interès i participació de les famílies immigrades en l’educació dels seus fills i filles. Fins a quin punt aquestes afirmacions són certes?

Cal destacar, abans que res, que hi ha una gran diversitat d’actituds i percepcions dels centres educatius i l’educació per part de les famílies immigrades, exactament de la mateixa manera que per part de les famílies autòctones. Vegem, però, alguns dels obstacles que poden dificultar aquesta relació.

OBSTACLES:
1) Dificultats de comunicació: fan referència tant a les dificultats lingüístiques com a les que provenen de qüestions culturals. Està força estesa la percepció que determinats col·lectius són més fàcilment integrables que d’altres en funció de la llengua que parlen. És el cas dels col·lectius llatinoamericans, que parlen castellà, o d’altres col·lectius de llengües romàniques. Però el castellà que parlen els equatorians, per exemple, no és el mateix que parlem nosaltres. Hi ha diferències prou importants en relació a la concepció de l’espai, del temps, de les relacions, de les formes de comunicació no verbal.

2) Diferents experiències i expectatives culturals: l’educació i les institucions educatives no s’entenen de la mateixa manera en totes les cultures. El pes que l’escola en l’educació dels infants, el paper de la família i la comunitat, la importància de l’educació formal i la valoració de l’escola… presenta diferències prou importants en funció de les diferents cultures.

3) Desconeixement del sistema educatiu: moltes famílies d'origen estranger desconeixen el funcionament del nostre sistema educatiu, dels centres i dels mecanismes i formes de relació que es poden establir. Això dificulta molt la comunicació entre la família i l’escola. Per treballar aquesta qüestió és interessant aprofitar l’existència de xarxes comunitàries: establir una bona comunicació amb aquestes xarxes i els seus referents per assegurar la comunicació amb les famílies i la participació als centres.

Malgrat la diversitat d’actituds i expectatives, sembla demostrat que, majoritàriament, les famílies immigrades tenen un gran interès en l’educació dels seus fills i filles, contràriament a l’opinió d’alguns sectors. En la justificació del procés migratori, sovint hi ha la voluntat d’oferir unes possibilitats educatives i un futur millor per als fills, i es valora molt positivament el paper de l’educació com a oportunitat d’integració en el nou context.

Si queda demostrat aquest interès de la majoria de famílies en l’educació dels fills i filles, aleshores a què es deu aquesta manca de participació i aquest desinterès aparent en l’escola?

Abans que res, cal fer una observació. La manca de participació de les famílies als centres escolars no és exclusiva de la població immigrada ni de les minories, sinó que, malauradament, és un fet comú en la majoria de famílies.

4) Les situacions de vulnerabilitat social, determinades jornades laborals, càrregues familiars… dificulten aquesta participació. En ocasions, no es tracta tant d’una manca de voluntat com d’una manca de possibilitats reals de participar (en els horaris i de la forma que ho sol·licitem).

5) L’acollida i l’adaptació: de la mateixa manera que hem comentat amb els alumnes, la rebuda que dispensem a les famílies és igualment condicionant pel que fa a la seva posterior adaptació al centre i a la seva actitud vers l’escola:

• Un entorn inclusiu: la família també s’ha de sentir inclosa dins la comunitat educativa. Hi ha moltes famílies que simplement no se senten convidades a participar. Per tal de fomentar la participació, és imprescindible que les famílies puguin sentir l’escola, el centre, com una cosa pròpia i no pas com un espai on tots els referents els són aliens.
  

Des de l’antropologia, la família es defineix com el conjunt de relacions de parentiu en funció de tres tipus de relacions: d’aliança (matrimoni), de filiació (ascendència i descendència), i d’afinitat (lligams no consanguinis).

Aturem-nos un moment per analitzar quin és el model familiar tradicional de la nostra cultura. El que s’ha anomenat model de família occidental es basa en la tradició judeocristiana i es fonamenta en tres idees bàsiques:

• La família comença amb una aliança (matrimoni).
  
• La màxima autoritat familiar és el marit i pare (sistema patriarcal).
  
• La família es construeix sobre la base d’una divisió sexual del treball (la dona com a mestressa de casa i el marit com a proveïdor).
  

Els canvis profunds experimentats en la nostra societat estan transformant les relacions familiars cap a models més dinàmics i complexos: l’augment de famílies amb doble sou, la tendència a reduir el nombre de fills, l’increment de la inestabilitat i la fragilitat de la parella, l’increment de la solidaritat intergeneracional (avis, pares, fills, néts) i l’aparició de noves formes familiars (famílies monoparentals, reconstruccions progressives…).

Els pares i mares poden participar en la vida del centre de formes diferents i en graus molt diversos (Referència 8). Algunes d’aquestes formes tenen un caràcter més voluntari, però d’altres formen part de les seves competències i responsabilitats; parlem de la implicació en el procés escolar dels fills. La participació de les famílies es centra en tres eixos:

1. Acompanyament en el procés escolar. Tenint en compte que les famílies són les primeres responsables de l’educació dels seus fills, han de poder acompanyar-los en el procés escolar (Referència 9). Els centres educatius, per la seva banda, han d’impulsar una acció tutorial compartida entre escola i família, per tal de portar a terme una acció educativa coherent i coordinada.

2.Participació de les famílies en el funcionament del centre, a través dels òrgans de representació, com ara el Consell Escolar, les diferents comissions que se’n derivin, les AFAs, etc. (Referència 11).

3. Construcció d’un projecte compartit. Els espais informals han de servir per incentivar la participació de les famílies en el diàleg i la reflexió conjunta així com per compartir objectius, significats i iniciatives educatives, amb la finalitat de teixir un projecte comú.
Igualment, per tal d’aconseguir una participació real i efectiva de les famílies, és molt important establir uns canals de comunicació i informació àgils i eficaços.

Perquè les famílies es comprometin amb el projecte educatiu del centre, han de sentir-se vinculades i part activa des del primer moment. En aquest sentit, el centre ha de preveure actuacions específiques per a l’acollida de les famílies, propiciant la creació de vincles i afavorint la bona entesa, la col·laboració i la confiança mútua. Una bona acollida permet compartir amb les famílies què es fa en el centre, com es fa, per què es fa i com poden participar-hi. També permet copsar les circumstàncies familiars i compartir expectatives, necessitats i responsabilitats. Aquest apropament es fa especialment rellevant en els casos de famílies nouvingudes o en risc d’exclusió social per tal de bastir ponts que facilitin el diàleg, la cooperació, l’enteniment i l’intercanvi d’experiències, tant personals com culturals.
Dins d’aquest procés, la carta de compromís educatiu és també un element clau que permet a les famílies formalitzar la seva corresponsabilitat i la seva implicació amb el centre i el seu projecte educatiu (Referència 12).