Mòdul 3 - Lectures

Integración de los nacionales de terceros países

El Consejo Europeo en Tampere destacó la importancia del trato justo de los nacionales de terceros países; así pues, una política de inmigración de la UE deberá incorporar medidas para garantizar que los emigrantes se beneficien de condiciones de vida y de trabajo comparables a los de los nacionales del país de acogida. Si no se aportan los recursos necesarios para asegurar la integración de los emigrantes y sus familias, se exacerbarán a largo plazo los problemas sociales que pueden llevar a la exclusión y problemas relacionados, como la delincuencia. Mientras que muchos emigrantes residentes legalmente se han integrado con éxito y contribuyen en gran medida al desarrollo económico y social de los países de acogida, la exclusión social afecta a los emigrantes de forma desproporcionada, y éstos son a menudo víctimas del racismo y la xenofobia. El marco jurídico y otras acciones propuestas por la Comisión para luchar contra la discriminación y la xenofobia deberán complementarse con programas específicos de integración a escala nacional, regional y local. En sus propuestas para 2001, la Comisión invita a los Estados miembros, mediante la nueva directriz de empleo 7, a cubrir las necesidades de los grupos desfavorecidos, incluidos los trabajadores emigrantes ya residentes en la Unión, por lo que se refiere a su integración en el mercado laboral, y a establecer objetivos nacionales a estos efectos en función de la situación nacional*.

No obstante, es también esencial crear una sociedad de buena acogida y reconocer que la integración es un proceso bidireccional que implica la adaptación tanto por parte del inmigrante como de la sociedad de acogida. La Unión Europea es por su propia naturaleza una sociedad pluralista enriquecida por una variedad de tradiciones culturales y sociales, que en el futuro llegarán a ser aún más diversas. Por tanto es necesario que exista un respeto por las diferencias culturales y sociales, pero también por nuestros principios y valores fundamentales comunes: el respeto de los derechos humanos y la dignidad humana, la apreciación del valor del pluralismo y el reconocimiento de que la pertenencia a la sociedad se basa en una serie de derechos, pero incluye responsabilidades para todos sus miembros, ya sean nacionales o inmigrantes. La igualdad respecto a las condiciones de trabajo y el acceso a servicios, junto con la concesión de derechos cívicos y políticos a los migrantes residentes a largo plazo, conlleva dichas responsabilidades y promueve la integración. Al coordinar sus esfuerzos para garantizar que los patronos respeten la normativa laboral relativa a los nacionales de terceros países, los Estados miembros contribuirán considerablemente al proceso de integración, que revestirá especial importancia para atraer a los emigrantes a puestos muy cualificados para los que existe una competencia a escala internacional. A este respecto, la Comisión ya ha presentado propuestas relativas a los derechos de los trabajadores nacionales de terceros países y de los operadores independientes legalmente establecidos en un Estado miembro, respecto a la libre prestación de servicios en la UE.

La Carta de derechos fundamentales podría constituir una referencia para el desarrollo del concepto de ciudadanía cívica en un Estado miembro concreto (con un conjunto común de derechos y obligaciones básicas) para losnacionales de terceros países. El permitir a los emigrantes adquirir esta ciudadanía una vez transcurrido un período mínimo de años, podría ser una garantía suficiente para que muchos emigrantes se establezcan con éxito en la sociedad, o podría ser un primer paso hacia la adquisición de la nacionalidad del Estado miembro en cuestión.

Las políticas tendentes a una buena integración han de comenzar cuanto antes después de la admisión, y basarse en gran medida en la colaboración entre los emigrantes y la sociedad de acogida. Los líderes políticos deben crear las condiciones necesarias para la aceptación de la diversidad en la que deben basarse las políticas de integración. Para promover la integración, podrían desarrollarse paquetes de integración para todos los emigrantes nuevos, adaptados a sus necesidades individuales (podrían incluirse la formación lingüística, la información sobre estructuras políticas y sociales, el acceso a servicios, etc. con especial atención a las necesidades de las mujeres y los niños migrantes). No obstante, hay que reconocer que la integración es un proceso a largo plazo y que es necesario prestar especial atención a los emigrantes de segunda generación, incluidos los nacidos en la UE, con el fin de garantizar que los problemas no conduzcan a la exclusión social y a la delincuencia. En este contexto, las mujeres y la familia deberían ser un importante objetivo de las políticas de integración.

Si bien la integración es fundamentalmente función de los Estados miembros, los Gobiernos deberán compartir esta responsabilidad con la sociedad civil, especialmente en el nivel local, que es donde deben aplicarse las medidas de integración. La clave del éxito se encuentra en el establecimiento de medidas en niveles muy bajos, basadas en asociaciones entre los muchos actores que deben participar: las autoridades regionales y locales y sus líderes políticos, especialmente los de las ciudades más grandes donde se establecen muchos emigrantes, las personas que imparten formación, atención sanitaria y asistencia social, la policía, los medios de comunicación, los interlocutores sociales, las organizaciones no gubernamentales y los propios emigrantes y sus asociaciones. Cada uno tiene un papel que desempeñar en el diseño y la aplicación de los programas de integración, que deberán contar con los recursos adecuados.

Un enfoque tan horizontal requiere una coordinación a escala nacional y local, y la UE podría contribuir desarrollando una estrategia pedagógica, promoviendo el intercambio de información y buenas prácticas, especialmente en el nivel local, y desarrollando directrices o normas comunes sobre medidas de integración. Podría desarrollarse un programa de acción comunitaria para fomentar la integración de los nacionales de terceros países, dirigido a mejorar la comprensión de los problemas en cuestión, mediante la evaluación de prácticas, el desarrollo de objetivos y otros indicadores, el fomento del diálogo entre los actores, y el apoyo a redes europeas y el fomento de actividades dirigidas a suscitar la conciencia pública

Propuesta modificada de Decisión del Consejo sobre directrices para las políticas de empleo de los Estados miembros para el año 2001.

Comissió de les Comunitats Europees:Comunicació de la comissió al Consell i alParlament Europeu. Sobre una política comunitària de migració. Brusel·les, 2015. COM (2000) 757 final. Disponible a: Fichas técnicas sobre la Unión Europea - 2015 - LA POLÍTICA DE INMIGRACIÓN

«Hi ha molts intents de classificació dels models d’escola que han mirat de donar respostes coherents als interrogants que planteja la realitat pluricultural. Encara que, per ser més exactes, hauríem de dir que la principal preocupació de les escoles davant del fet pluricultural no era altra que buscar solucions al reiterat fracàs escolar dels alumnes pertanyents a les minories. La preocupació pel fet que cada cultura té una dignitat i un valor que han de ser respectats i conservats* no creiem que es pugui dir seriosament que hagi estat el motor d’aquests canvis en les estratègies educatives. Vegem alguns d’aquests intents de classificació, concretament els que proposen Verne, Lynch, San Román y Tovías, no tant pel seu interès taxonòmic com per l’anàlisi ideològica imploícita que contenen sobre l’evolució de les posicions dels sistemes educatius europeus davant del fet multicultural.

Els sistemes educatius europeus davant del fet multicultural. Evolució.

Verne, citat per Jordán (1992:105-106) assenyala les fases evolutives següents:

1. La fase prehistòrica: l’escolarització es fa en la llengua i la cultura de la majoria. Les minories han de resoldre privadament les seves necessitats culturals.

2. La fase compensatòria: especialment lingüística. L’objectiu és atendre els handicaps que provoquen el fracàs escolar dels alumnes de cultura minoritària.

3. La fase d’aprenentatge en les llengües d’origen, en les llengües minoritàries, però encara dins d’una política assimilacionista i només com a estratègia pedagògica per reduir el fracàs escolar.

4. La fase d’ensenyament de les cultures d’origen en nom del respecte al dret a la diferència

5. La fase d’educació intercultural en sentit estricte.

A parer de Jordán (1992:106):

Totes aquestes etapes es poden condensar en tres. A la primera (1, 2, 3) l’objectiu no és altre que la integració de les minories en la llengua i la cultura de la majoria. A la segona (4) s’accepta o és tolerat el manteniment de la intensitat cultural dels grups minoritaris. A la tercera (5) es reconeix el valor de les altres cultures i comença la dinàmica d’interrelació mútua.

Lynch (1992: 141-158) ha publicat un estudi molt documentat sobre el desenvolupament de l’ensenyament multicultural al Regne Unit. Les fases, grosso modo, coincideixen amb les que han passat els distints països europeus amb tradició migratòria:

1. Des de la fi de la Segona Guerra Mundial fins al començament dels anys seixanta es produeix la primera fase: “laissez faire”. Europa ignora passivament o activament les diversitat ètniques instal·lades al seu territori i practica sistemàticament i sense obstacles la política d’assimilació a les escoles. L’hegemonia cultural del segle anterior continua present i l’etnocentrisme és absolut. Hi ha un consens exprés o tàcit sobre el fet que allò que convindria a aquesta pobra i inculta gent és assemblar-se, com més aviat millor, si poguessin, a nosaltres.

És curiós observar que ja l’any 1962, segons Lynch, una de les conclusions del govern anglès fou que per aconseguir una integració reeixida dels immigrants que residien ja al país, calia introduir un control més rígid sobre les futures migracions. Tot i que en la pràctica s’ha demostrat l’escassíssima relació que hi ha entre aquests dos aspectes, actualment encara es repeteix aquest tipus d’argument, com si fos necessari per justificar el control exterior, i no cal anar gaire lluny per poder-lo sentir.

2. La segona fase: la segregació. La progressiva marginació de les minories culturals en guetos i suburbis a causa de la política seguida fins en aquell moment féu concebre la idea de crear-los escoles específiques. Fins a tal punt, que a Anglaterra, en aquestes escoles l’anglès s’ensenyava com a segona llengua.

3. Tanmateix, comença a desvetllar-se simultàniament una inquietud entorn d’aquest problema d’atenció a al diversitat, que culminarà amb la revolució cultural del 68 i les seves exigències del dret a la diferència. La multiculturalitat va començar a entrar a les escoles i apareixen les estratègies de pedagogia compensatòria. El nom mateix ja indica una escassa o nul·la atenció als valors culturals dels alumnes minoritaris; es partia de la base que aquesta diversitat, més que una diferència era una deficiència que calia compensar. Aquest període correspondria a la tercera fase: atenció als dèficits.

4. Aprincipi dels anys vuitanta s’inicia la quarta fase: l’ensenyament multicultural. Les festes, els costums, la indumentària o la gastronomia de les minories culturals comencen a ser tingudes en compte per les escoles. No obstant això, la diversitat ètnica hi penetra únicament des de la perspectiva més folklòrica. Es revisa l’etnocentrisme i el racisme dels llibres de text i es flexibilitzen els currículums, cosa que permet l’ensenyament de les llengües maternes. Ja existeixen reflexions abaundants sobre multiculturalitat i ensenyament. Tanmateix, segons Lynch, la immensa majoria d’educadors van continuar insensibles a les seves recomanacions. Segurament a causa de la inadequació de les condicions i de les activitats de reciclatge.

Aquesta fase en què es valoraven únicament els aspectes folklòrics, caracteritzada per una tendència a mantenir les diferències ètniques en l’àmbit privat o en el terreny cultural i per pretendre una homogeneïtzació social en l’àmbit públic, continua vigent encara a molts països.

5. L’última i cinquena fase, la fase antiracista, comença a mitjan dècada dels anys vuitanta, davant del fracàs de les opcions anteriors i el progressiu deteriorament de la convivència interètnica. S’organitzen tallers antiracistes per a mestres, que són molt contestats a diversos països, i també programes nacionals de formació de mestres “educadors en ensenyament multicultural”. El racisme i la formació i la reducció de prejudicis són preocupacions principals de les escoles i els plans d’estudis. També es polititza intensament, amb posicions antagòniques, el debat entorn de l’ensenyament multicultural amb relació a aquest tema.

San Román (1992:177-188) n’assenyala aquestes quatre fases:

1. Escola segregacionsita: creu que els alumnes de les minories ètniques marginades no poden conviure a l’escola amb alumnes de la majoria perquè en perjudiquen la formació intel·lectual i moral

2. Escola obscurantista: creu que els grups ètnics marginats és millor que no vagin a l’escola, perquè si hi van perden la seva cultura pròpia.

3. Escola especialitzada: creu que els membres d’una minoria ètnica necessiten una atenció exclusiva i especialitzada, que permeti que es compleixin els objectius escolars per mitjà d’una pedagogia adaptada.

4. Escola pluricultural, de composició multiètnica o no: dóna prioritat a l’educació per a la convivència i la tolerància. Evita tant com pot els “serveis ètnics” i limita al màxim l’educació compensatòria.

Tovías (1993:4-8) en distingeix quatre fases:

1. La primera, anomenada enfocament assimilacionista, pretenia transmetre una única cultura, la “nacional”, a fi i efecte d’evitar les desigualtats i aconseguir que els infants pertanyents a grups minoritaris s’adaptessin millor. L’aprenentatge de la llengua oficial era un dels elements principals d’integració. Es confon diferència amb desigualtat. Les distintes versions d’aquest enfocament van donar com a resultat un fracàs estrepitós. Ignorar la identitat cultural no produïa una eliminació de les desigualtats, sinó que les accentuava.

2. L’enfocament compensatori neix a la dècada prodigiosa dels anys seixanta. Té l’objectiu d’”omplir” els buits cognitius que dificulten l’avenç de l’escolaritat dels infants de cultures minoritàries; n’accepta la diversitat, però de fet la tracta com una deficiència. A pesar que aquest enfocament va representar un pas endavant, els resultats no foren els esperats ni per a la primera generació d’immigrants ni per als seus descendents.

3. L’educació multicultural és la que Tovías identifica com la fase següent. Proposa avançar cap a una concepció curricular més flexible i que promogui la diversitat, mantenint la llengua materna com a llengua dels aprenentatges bàsics. Es considera l’escola com un lloc ideal per recrear les relacions interètniques, però des d’una visió “folklòrica” i tancada de les cultures, amb la qual cosa es corre el risc de guetitzar els col·lectius culturalment distints.

4. L’educació intercultural, finalment, assumeix gran part d ela proposta anterior, però en critica la ingenuïtat d’alguns plantejaments. Pren una posició més clara enfront del racisme. Es pretén que l’escola deixi de ser un mer element reproductor del sistema, es lluita contra les relacions de dependència i es facilita la participació de les diferents identitats, per afavorir-ne el desenvolupament. S’adreça a tots els infants i a totes les escoles, no solament a aquelles en què hi ha alumnes de cultures minoritàries, i es replanteja tot el currículum des d’una perspectiva intercultural.

Lynch (1992:141-158) acaba el seu estudi donant fe de les llacunes importants d’aquesta història recent de la pedagogia multicultural. Les més interessants, a parer nostre, són:

- Manca de convicció entre els grups i les elits dominants sobre la necessitat de l’ensenyament multicultural

- Estereotips permanents i antipatia racista fins i tot en els barris amb pocs immigrants

- Marginació permanent de les minories ètniques

- Un buit flagrant entre teoria i pràctica

- Manca d’adequació permanent en la formació pedagògica

- Poc convenciment a les escoles de la necessitat d’un ensenyament multicultural

- Pocs treballs per desenvolupar pedagogies que tendeixen a reduir els prejudicis.

Article primer de la Declaración de los principios de cooperación cultural internacional (UNESCO [1970])

Francesc Carbonell, Immigrants estrangers a l’escola