La descoberta de l’entorn natural i social


La descoberta de l’entorn natural i social permet anar construint la identitat de l’alumne a mesura que va sent capaç d’atribuir significat als fenòmens de l’exterior, de relacionar-se i d'actuar autònomament.

Un dels objectius fonamentals per a l’alumnat amb DI és el progrés de les habilitats adaptatives que anirà assolint en la mesura que interaccioni amb les persones i el món físic. L’adaptació a l’entorn no suposa una actitud passiva, ans al contrari, implica la possibilitat de poder actuar, modificar i produir canvis en ell. El desenvolupament i el creixement personals estaran molt vinculats a les interrelacions que s’estableixin i a les possibilitats i oportunitats d’interactuar que es donin.
Segons Àngel I. Pérez Gómez (2008) s’ha d’establir un aprenentatge actiu de coneixement útil1). I entenem que aquest es pot donar a través de l'acció i la interacció.

con de l'aprenentatge

Piràmide de percentatges de retenció després de 24 hores. Major percentatge quan es fa una acció.



En l’aprenentatge és important el procés on s’integri pensar, experimentar i comunicar. Els conceptes no s’aprenen per una simple transmissió d’informació, sinó per la construcció del coneixement que es fa en relació amb el propi cos, amb l’entorn i amb les persones.

L'escola ha de procurar experiències quotidianes i personals de qualitat que siguin significatives per tal que l'alumne amb discapacitat intel·lectual pugui observar, experimentar i interpretar en interrelació amb els altres.


Experimentar ens hauria de permetre:

  • Desenvolupar capacitats (cognitives, motrius, d'equilibri personal, de relació i d'inserció social) en funció dels nostres desenvolupament i coneixements previs.
  • Adquirir estratègies (internes) procediments (accions) per obtenir informació, per al seu processament i la seva interiorització.
  • Motivar-nos, desvetllar la curiositat i estimular l'activitat tant física com mental.
  • Progressar en la pròpia autonomia.
  • Fomentar la imaginació i establir bases per a l'esperit crític.
  • Habituar-se a treballar de manera que s'afavoreixi l'activitat "científica": observant, descrivint, anticipant, comprovant, etc.
  • Observar i indagar en els fenòmens del voltant i en les característiques de l'entorn.
  • Relacionar, associar…
  • Intercanviar i compartir vivències i opinions.
  • Adonar-se del propi progrés.
  • Extreure algunes conclusions com a resultat de les experiències.
  • Aplicar a noves situacions conceptes i aprenentatges.
  • Fer un aprenentatge significatiu.


Per a l'alumnat amb greus dificultats per aprendre, fer-se preguntes, observar i treure conclusions, hi ha d'haver una planificació acurada que també contempli l'adquisició i el progrés de les habilitats i els procediments que es necessiten en les diferents activitats que es plantegen. És important poder tenir experiències reals, amb materials i models per contrastar i actuar, de forma gradual des d'un mateix i amb els altres.

Interacció amb l'entorn natural

Construir un hort:



En la descoberta de l'entorn el joc és indispensable. Segons Perinat (1995; 2007)2), el joc és tant una modalitat de comunicació com un procés d’activació mental interna generat, a la vegada, per la mateixa ment i pel coneixement que aquesta assoleix. El joc és, per tant, una activitat complexa i l'alumnat amb DI no sempre té les mateixes ocasions en qualitat i quantitat d'experiències i relacions per poder-lo experimentar.

Interactuar, ja sigui amb l'entorn ja sigui amb els altres a partir d'experiències, jocs o activitats ha de contemplar la riquesa de les interaccions entre iguals com l'autèntic motor de l’aprenentatge.

Aprendre entre iguals



Piràmide de l'aprenentatge

Piràmide de percentatges de retenció després de 24 hores. Major percentatge quan s'ensenya a l'altre.


La interacció entre alumnes és una font d’aprenentatge, és en si mateix funcional, ja que saber fer amb l'altre és una competència bàsica i també permet l’adquisició d’habilitats socials bàsiques.

A més, molts experts assenyalen l’aprenentatge cooperatiu com una metodologia privilegiada per treballar l’atenció a la diversitat.

Per aquest motiu, l’escola ha de potenciar la cooperació, per fomentar l’aprenentatge entre iguals. Estaríem parlant de l’aprenentatge cooperatiu.
L’educació inclusiva és una oportunitat per a l’alumnat amb discapacitat intel·lectual per gaudir d’aquesta oportunitat d’aprendre amb i entre iguals. Tothom pot aprendre coses dels altres.


Característiques de l’aprenentatge cooperatiu

Segons Pujolàs 3), perquè un aprenentatge sigui cooperatiu ha de presentar les característiques següents:

- Estructura d’avaluació i recompensa:
Els objectius que vol aconseguir l’alumnat que realitza, conjuntament, una tasca han d’estar vinculats entre si. És a dir, “per aconseguir el meu objectiu he d’ajudar a aconseguir l’objectiu de l’altre”. En altres paraules, s’ha d’aconseguir que tothom progressi en el seu aprenentatge.

- Personalització del procés d’ensenyament i aprenentatge:
Aquesta seria la manera per poder estructurar els objectius de la manera que s’ha dit abans. Així, la personalització i la cooperació serien dues cares de la mateixa moneda.

-Estructura de l’activitat:
L’estructura de l’activitat ve condicionada pel treball en petit grup. Aquest grup ha de ser heterogeni. En aquesta estructura la responsabilitat de cada alumne no es pot separar del compromís que l’alumne té amb el grup.

- Estructura de l’autoritat:
El docent passa part de la responsabilitat a l’alumnat. Els alumnes agafen un paper més participatiu en el procés d’ensenyament i aprenentatge. Així es fomenta l’autonomia de l’alumnat en els seus aprenentatges.



L’aprenentatge entre iguals està considerat com un instrument per a la inclusió, ja que és fonamental per valorar la diferència i acceptar la discapacitat. Des de la cooperació es crea un clima positiu a l’aula on tot l’alumnat té oportunitats per a la participació en les diferents activitats que s’hi duen a terme. L’alumne amb DI pot experimentar rols poc habituals per a ell en les metodologies més individualistes. Estudis citats per David Duran i Sílvia Blanch (2003) 4), en concret la revisió de 51 estudis feta per Spencer i Balboni (2003) Enllaç, sobre la tutoria entre iguals, en la qual participava alumnat amb discapacitat intel·lectual fent de tutors, revela resultats satisfactoris.
Assenyalen que el resultat es deu a:

  • L’augment en el temps real de treball.
  • La instrucció personalitzada.
  • Les oportunitats de practicar.
  • La retroalimentació immediata en gran varietat d’àrees acadèmiques i contextos.

Sortir freqüentment de l’aula o fer tasques que no es poden compartir crea fissures i desconcert a més de dificultar la creació de xarxes de suport a l’aula entre tot l’alumnat.

El treball en petits grups cooperatius, la tutoria entre iguals o altres modalitats de cooperació es fan imprescindibles en una escola per a tothom.
De totes maneres no hem d'oblidar que, malgrat que l'alumnat formi part d'un petit grup, no vol dir que treballi cooperativament. Per a unes interaccions equilibrades en la mesura de les possibilitats de cadascú, cal que les mestres i els mestres organitzin intencionadament les interaccions dins el grup. L'alumne amb DI ha de tenir un lloc i una tasca significativa per a ell i per al grup.

Exemple de treball cooperatiu: Tècnica TAI (Team Assisted Individualization)

5)

El TAI combina l’aprenentatge individual amb el treball en equip. Els seus creadors (Rober Slavin i col·laboradors de la Universitat Johns Hopkins) la van desenvolupar per ensenyar matemàtiques. Aquesta tècnica comparteix un dels principis de l’aprenentatge cooperatiu: interrelació entre objectius individuals i grupals. Així, la tasca comuna que han d’aprendre parteix de la personalització de l’aprenentatge de cada membre del grup. És a dir, d’un pla personalitzat de cada alumne. És aquí on radica l'interès d’aquesta tècnica en el procés d’ensenyament-aprenentatge amb l’alumnat amb discapacitat intel·lectual. Per explicar aquesta tècnica ho farem a través d’un cas pràctic. La situació d’aprenentatge la situarem a 1r de l’ESO.

  • Context:

Grup de 1r de l’ESO. Àrea de socials. Es treballarà la unitat didàctica “climes i paisatges de la Terra” amb la tècnica TAI. Per l’espai que tenim en la pràctica ens centrarem en una de les zones climàtiques: la temperada. En aquest grup hi ha la Maria, una alumna amb discapacitat intel·lectual lleugera.

  • Objectius que l’alumnat haurà assolit en acabar aquesta unitat didàctica:
  1. Situar en un mapa les zones temperades de la terra.
  2. Identificar les característiques generals de la zones temperades.
  3. Explicar les característiques de la zona temperada.
  4. Anomenar els diferents paisatges que es troben en la zona temperada (oceànic, mediterrani i continental).
  5. Localitzar el paisatge oceànic en un mapa físic.
  6. Localitzar el paisatge continental en un mapa físic.
  7. Localitzar el paisatge mediterrani en un mapa físic.
  8. Explicar les característiques principals del clima, els rius, la vegetació i la fauna del paisatge oceànic.
  9. Explicar les característiques principals del clima, els rius, la vegetació i la fauna del paisatge continental.
  10. Explicar les característiques principals del clima, els rius, la vegetació i la fauna del paisatge mediterrani.
  • Continguts:
  1. Zona temperada: situació i característiques.
  2. Paisatge oceànic: situació i característiques.
  3. Paisatge continental: situació i característiques.
  4. Paisatge mediterrani: situació i característiques.

Al pla de treball de l’alumnat haurien de quedar explicitats els objectius amb les activitats d’aprenentatge a realitzar. En la imatge següent exposem el pla de treball personalitzat dels objectius que hauria d'assolir la Maria:

imatge graella pla de treball dels objectius


Com es veu, els objectius marcats més fosc són els que es prioritzaran per a la Maria. El docent ha de deixar molt clar a tot l’alumnat què és exactament el que es demana amb aquests objectius, si es necessari es posen exemple. En el cas de la Maria, el professor explicitarà a la graella quins mínims se li demanaran dels objectius que són prioritaris.
Quan s’ha elaborat aquest document el docent convida tot l’alumnat a fer una autoavaluació dels objectius proposats (columna 1: “a l’inici de la unitat”). El total de la columna 1 és el que l’alumne considera que sap en relació amb els objectius escrits al document. Al final de la unitat didàctica l’alumnat omplirà la columna 2 (“al final de la unitat").

Per altra banda, el docent elaborarà un pla de treball personalitzat amb les activitats que l’alumnat haurà de fer al llarg de la unitat didàctica. Les activitats estaran relacionades amb els objectius marcats. És important tenir present que no tot l’alumnat farà necessariament totes les activitats proposades. D’aquesta manera, la tria d’activitat més l’adequació dels objectius permetran personalitzar el pla de treball de la Maria. En la imatge següent exposem el pla de treball de les activitats:

 imatge graella pla de treball de les activitats


El fet de poder marcar les activitats fetes i les revisades pel docent permetrà a la Maria tenir un control de les activitats realitzades i de les que li queden per fer.
D’aquesta manera, La Maria treballarà sobre els mateixos continguts que els seus company,; però podrà realitzar diferents activitats en relació amb ells i en diferent quantitat.

Durant el procés d’ensenyament-aprenentatge de la unitat didàctica tot l’alumnat treballarà en equip amb el seu propi pla de treball i demanarà ajuda si la necessita o l’oferirà si la necessita un company.
En moments determinats l’alumnat controlarà dins del grup el progrés de cadascú en relació amb els objectius i les activitats proposades. Poden comprovar si van bé, si van avançats o si van endarrerits.
Per altra banda, el docent podrà (de tant en tant i si ho considera convenient) agafar a part un alumne (per exemple, la Maria), a la mateixa taula on treballen el material a un nivell determinat, per fer explicacions complementàries, orientar-los, resoldre dubtes…
En paral·lel, cada equip estableix el seu pla de l’equip on s’especifiquen els objectius de l’equip (aprofitar el temps, ajudar-se mútuament…) i els compromisos personals de cada membre de l’equip (no xerraré, no em distrauré, escoltaré…) per millorar el funcionament de l’equip i aprendre cada cop més a treballar en equip.

  • L’avaluació és farà de la manera següent:

La nota final de cada membre del grup vindrà determinada per la puntuació que donarà el docent als treballs individual (activitats realizades, un examen…) en relació amb els objectius marcats en el seu pla de treball. La nota final podrà pujar o baixar mig punt segons la valoració final del pla de l’equip.
Així, la Maria per obtenir una puntuació personal positiva ha d’haver millorat significativament entre el que sabia abans de començar la unitat didàctica i el que sap al final (es comparen les puntuacions de la columna 1 i 2 del pla de treball personalitzat sobre els objectius). A més, l’assoliment dels objectius del pla del seu equip pot afegir a la seva nota final mig punt més. Els objectius individuals estaran interrelacionats amb els objectius del grup.

Altres tècniques de treball cooperatiu les podeu trobar explicades aquí.


1) Gimeno, J.; Pérez, A. I. Educar por competencias, ¿Qué hay de nuevo?. Madrid: Ediciones Morata, S.L., 2008.
2) Citat a: IVERN, I. El joc en el desenvolupament infantil. Aloma, revista de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport, núm. 25, 2009. Enllaç
3) PUJOLÀS, P. Aprendre junts alumnes diferents. Els equips d’aprenentatge cooperatiu a l’aula. Vic: Eumo Editorial, 2003
4) DURAN,D. I BLANCH, S. L’aprenentatge cooperatiu com a estratègia instructiva per a la inclusió. Revista Suports, vol. 12, núm.1, 2008
5) Tècnica explicada a PUJOLÀS, P. Aprendre junts alumnes diferents. Els equips d’aprenentatge cooperatiu a l’aula. Vic: Eumo Editorial, 2003