Llegir és un procés complex i llarg, i tant les necessitats de les persones amb discapacitat intel·lectual, com els processos i les etapes que segueixen no haurien de ser essencialment diferents dels de la resta d’alumnat. Pot variar el tipus d’intervenció i el grau de suport que requereixin i hem de comptar amb el nivell restrictiu d’adquisició que puguin assolir segons les seves capacitats, suports i oportunitats.

Tanmateix hem de tenir present que:

• Hem de poder donar sentit a allò que llegim. La comprensió lectora anirà estretament lligada a la comprensió de l’entorn i del llenguatge que pugui fer cada alumne i aquest aspecte s’haurà de prendre en consideració en les activitats d’ensenyament i aprenentatge que es plantegin. Això no vol dir, però, que haguem d’esperar un grau de “maduresa” determinat per iniciar el procés d’alfabetització tot i ser necessaris uns prerequisits mínims bàsics.

  Dificultats de lectura i d'escriptura

  DTAP. Estratègies per a la inclusió d'alumnat amb trastorns que incideixen en l'aprenentatge. Mòdul 5. Trastorns de lectura i d'escriptura.

• Hem de buscar el màxim de paral·lelismes amb la resta de companys d’aula. La competència lectora en alguns alumnes pot ser superior a altres capacitats i pot afavorir la millora de diferents habilitats com ara les lingüístiques i és comunicatives.
  
• L’habilitat per llegir i l’habilitat per escriure no sempre tenen un desenvolupament similar. No podem frenar l’evolució d’una d'elles tot i esperant nivells equilibrats. Hem de poder facilitar que l’alumne avanci, encara que hi hagi discrepàncies.
• Hi ha alumnat amb DI que pot tenir alteracions neurològiques que dificultin els processos naturals d’apropiació de la llengua escrita i, per tant, caldrà buscar alternatives personalitzades per vehicular l’aprenentatge.
• Les diferents afeccions sensorials i/o motrius que pugi tenir l’alumnat amb DI determinaran adaptacions i suports específics per a les persones que les pateixin.
• Hem de ser conscients que utilitzem estratègies cognitives per processar la informació que llegim i fer-la més significativa. Haurem de tenir present que l’alumnat amb discapacitat intel·lectual pot necessitar un ensenyament específic per potenciar fins i tot aquells aspectes que la majoria d’infants aprenen per si mateixos.

• L’aprenentatge lector és acumulatiu, com més oportunitats, més se’n pot aprendre si es donen les condicions adequades. L’alumnat amb DI sovint té menys contacte amb la cultura escrita que la resta d’alumnat i aquest acostuma a ser a través de materials poc significatius i poc funcionals.

  Aprendre textos

  Aprendre textos. Formació i actualització del llenguatge oral i escrit. Ana Teberosky i equip.

  No es tracta de dedicar llargues estones a llegir, sinó de procurar el contacte diari amb el text des d’un propòsit clar on l’alumne pugui tenir un paper actiu de manera que pugui operar amb els textos perquè s’ajusten a les seves capacitats i ZdP.

• L’alumnat amb DI, a més d’oportunitats necessita moltes experiències ordenades i metòdiques per tal de poder accedir al codi escrit i al seu significat. Alhora ha de poder gaudir de difernts alternatives a l’aprenentatge de la lectura (lectura funcional, lectura visual, etc.)
• És important oferir a l'alumnat experiències completes de lectura i d'escriptura, però quan hi ha dificultats és bastant comú proposar activitats descontextualitzades, restrictives i poc significatives que acaben desmotivant l'alumnat i minvant la seva autoestima. Si bé és cert que l'alumnat amb DI pot necessitar la repetició i el treball específic d'algunes habilitats, hem de procurar defugir el màxim de tasques que no tinguin sentit.
• Per a l'alumnat que utilitza SAC o amb poc accés al codi oral a nivell receptiu, haurem de procurar que pugui assolir una bona representació mental dels sons si té possibilitats d'obtenir nocions de correspondència so-grafia.

Gest de suport

Gest de recolzament. CREDA C. Central. Ajuda a "visualitzar" les característiques del so.

Josep Font i Roura remarca la importància de tenir oportunitats i possibilitats de participar i gaudir d'entorns altament alfabetitzadors i proposa:

• Potenciar l’alfabetització emergent.
• Retolar tots els espais i entorns de vida de les persones.
• Ajustar o adaptar els materials escrits a les característiques i nivell de la persona.
• Proporcionar suport visual a les estructures o missatges textuals.
• Disposar de materials diversos i adaptats a les característiques i necessitats de les persones amb discapacitat (llibres de lectura fàcil, llibres adaptats, contes gravats, etc.).
• Llegir amb regularitat als nens, joves i adults.
• Disposar de materials diversos que puguin manipular, observar i llegir les persones amb discapacitat, i programar-ne.
• Donar oportunitats de fer lectura compartida.
• Fer un ús adequat de les noves tecnologies (lectors de llibres, etc.).
• Obrir i adaptar els espais públics (biblioteques, museus, etc.) de manera que facilitin l’accessibilitat a les persones amb discapacitat intel·lectual.

Aprendre habilitats aïllades no comporta llegir i escriure. L’alumnat amb DI aprendrà a llegir en la mesura que sigui capaç d'utilitzar integradament diverses estratègies. Seran necessàries moltes experiències per al desenvolupament de la lectura i l'escriptura, havent-se d'enfrontar i possiblement aprendre de forma específica:

• L'accés a la cultura escrita.
• Sistema d'escriptura: correspondència so-grafia, la seva combinació, les regles gràfiques i les ortogràfiques.
• L'activitat de llegir: procediments de lectura i les activitats necessàries (competència fonològica, reconeixement de paraules, coneixement de textos, etc.)
• L’activitat d'escriptura: procediments i maneres de fer (convencions, sintaxi, etc.)
• La manera de fer amb el llenguatge escrit i l’escrit per aprendre.

En la planificació de les activitats d'ensenyament i aprenentatge tant de la lectura com de l'escriptura, hem de tenir molt present el criteri de funcionalitat. Sovint ens haurem de preguntar per a què serveix allò que proposem. Ens haurem d'assegurar que l'alumnat entengui allò que està fent i ho pugui realitzar des d'un aprenentatge actiu i autodirigit.

Diversos estudis constaten l'eficàcia de l'ús de mitjans multimèdia per a l'alfabetització de l'alumnat amb greus dificultats. El 1995, Nelson i Heimann van crear el programari Delta Messages per treballar la llengua escrita amb alumnat amb discapacitat. L'UTAC en va fer una adaptació en català i castellà l'any 1996 (Nelson, Heimann i Aguilar). Els bons resultats en l'aplicació d'aquesta adaptació van propiciar la creació del programa Divertext. Aquest programari, que no està operatiu, promou activitats autoiniciades sense possibilitat d'error. El Divertext aporta més activitats que el Delta i possibilita tant el treball global com l'analític de la llengua escrita.

Lectoescriptura

Troncoso, M. V. i del Cerro, M. M. Síndrome de Down: Lectura y escritura.

Les noves tecnologies donen opcions d'accesibilitat, però també haurem de treballar la lectura i l'escriptura funcionals per a utilitzar l'ordinador.

Lectura i escriptura amb síntesi de veu. Un recurs per escoltar mentre llegim.

Lectura de textos 2

Balabolka

És convenient que l’alumnat amb DI pugui gaudir al màxim de les activitats a l’aula. Sovint ens trobem que els texts escrits que utilitzen els seus companys i companyes no estan al seu abast. L’adaptació d'aquests textos és un pas important per ajudar-lo a mantenir l’interès per a l’aprenentatge i el vincle amb les activitats d’aula.

Per a l’adaptació hem de basar-nos en la prioritat d’objectius, en relació amb les competències bàsiques, que hem planificat en el PI. Caldrà escollir els conceptes, els coneixements rellevants i útils que cal que quedin reflectits en el text i seleccionar i adequar les activitats que hi han de constar.

La selecció i seqüenciació de continguts es fa tenint en compte:

• Els objectius d’aprenentatge.
• Que s’adeqüin a les capacitats de l’alumnat i als seus coneixements previs.
• Equilibri de tipologies.
• Una seqüència lògica:
  • Un contingut és el nucli, l’organitzador dels altres.
  • Els esdeveniments tenen un ordre cronològic.
  • Les accions tenen una continuïtat lògica.
• El tractament progressiu de continguts de les diferents àrees.
• Les idees clau són les que donen sentit al text, a les activitats, a les preguntes, etc.
• La importància de relacionar continguts entre ells, entre les àrees, etc. per no segmentar l’aprenentatge.
• Convé relacionar els continguts nous amb situacions de vida quotidiana.
• Cal explicitar els conceptes nous i no cal que sigui a través del text (fotos, etc.).
• És interessant utilitzar organitzadors, esquemes, mapes conceptuals. Es pot ressaltar el vocabulari nou.

S’ha de cuidar el format i el llenguatge tot utilitzant els criteris de lectura fàcil que trobareu en la segona part d'aquesta pràctica.