Regulació emocional i resolució de conflictes


Les persones passem per diferents moments de malestar (conflictes, estrès…) que podem manifestar amb conductes poc apropiades. Per altra banda, també hi pot haver factors personals de risc o factors personals de protecció que, respectivament, dificultin o afavoreixin l’autocontrol i el desenvolupament del comportament adaptatiu.


Algunes de les intervencions que es consideren rellevants i útils per potenciar l'autocontrol i la resolució de conflictes són:

  • Prioritzar intervencions universals: estratègies proactives per a tot l'alumnat. Planificació preventiva.


  • Intervencions individuals: habilitats socials, gestió dels conflictes, plans de suport, etc. Sempre el màxim de preventives possible.


  • Suport conductual: identificant les relacions entre la conducta problemàtica i les variables i els esdeveniments de l’entorn.


Des del punt de vista de les competències bàsiques, per poder aconseguir aquest propòsit són rellevants les competències d'autonomia i iniciativa personal, comunicativa, social i ciutadana, d'aprendre a aprendre i del tractament de la informació (en els aspectes de gestió de la informació).

Regulació emocional


Per parlar de la regulació emocional considerem important esmentar breument què és la intel·ligència emocional.

Aquest terme va ser utilitzat per primera vegada l'any 1990 per Peter Salovey i John Mayer. El van definir com la capacitat de control i regulació dels sentiments d’un mateix i dels altres i d'utilitzar-los com a guia del pensament i de l’acció. Això es tradueix que la persona hauria de posseir empatia, expressió i comprensió dels sentiments, control del seu geni, independència, capacitat d’adaptació, simpatia, capacitat de resoldre els problemes interpersonals, habilitats socials, respecte…


Hi ha 6 categories bàsiques d’emocions amb les seves finalitats adaptatives:

  • La por: promou la protecció.
  • La ira: com la por, ens ajuda a la protegir-nos o ens porta a l’acció davant d’una situació que ens amenaça.
  • L’alegria: ens fa reproduir l’acte que la produeix.
  • La tristesa: ens motiva cap a la introspecció, modificació d’actituds i plantejament de canvis.
  • La sorpresa: ens ajuda a orientar-nos davant d’una situació nova.
  • El fàstic: ens permet allunyar-nos de les situacions o coses que no ens convenen.

Per saber-ne més


Activitats per treballar les emocions a primària:



Del concepte d’intel·ligència emocional se'n desprèn la necessitat de dominar habilitats concretes1):


  • Pel que fa a la Intel·ligència intrapersonal:
    • Autoconsciència: Ser conscients del que succeeix al nostre cos i el que estem sentint. Consciència de les pròpies emocions i de la seva expressió. Autovalorar-se de forma adequada, etc.
    • Control emocional: Ser capaços de regular les nostres emocions (modificació d’un estat d’ànim i la seva exteriorització). Autocontrol dels impulsos, de l'ansietat. Poder diferir les gratificacions.
    • Capacitat de motivar-se i motivar els altres: Optimisme, compromís, iniciativa, esforç…


  • Pel que fa a la Intel·ligència interpersonal:
    • Empatia: Posar-se al lloc de l’altre. Entendre els sentiments dels altres.
    • Habilitats socials2): Utilitzades per relacionar-se amb els altres, resoldre conflictes, negociar, per a la cooperació i el treball en equip3).



Aquestes habilitats bàsiques tenen repercussions a la nostra vida diària:

  • Ens fan estar bé amb nosaltres mateixos, i això repercuteix en la nostra personalitat.
  • Contribueixen a tenir una bona salut física i mental.
  • Potencien la nostra motivació.
  • Permeten tenir unes relacions més positives amb els altres.


imatge de sentiment de tristesaimatge de sentiment d'ira





Tenint present tot el que hem comentat, l’alumnat amb discapacitat intel·lectual pot necessitar suport per desenvolupar algunes d’aquestes habilitats. Les dificultats en aquest àmbit el poden abocar a conflictes amb els altres per manca d’autodeterminació i d'autoregulació de les seves emocions i conducta.

Segons quin sigui el grau de discapacitat intel·lectual és important posar paraules a les seves emocions i conductes ("veig que et trobes… nerviós, alegre, enutjat…"). D'aquesta manera ajudarem l'alumne a prendre consciència de les seves emocions i de com es manifesten en la seva conducta. Família i escola han de col·laborar en la utilització de les mateixes estratègies.


Autodeterminació


Tot i que no hi ha una definició única d'autodeterminació i que, a més, aquesta depèn del context, podem coincidir que és una dimensió social i té a veure amb la interacció entre la capacitat de la persona per triar i actuar autònomament i les oportunitats que li dóna l'entorn.


Moltes de les habilitats necessàries per a l'autodeterminació esdevenen factors protectors per a les conductes problemàtiques.

Segons Wehmeyer [et al.] (1998, 2002) podem identificar quatre característiques essencials de l'autodeterminació4):

  • La persona actua autònomament.
  • Les conductes són autoregulades.
  • La persona incita i respon als esdeveniments d'una manera psicològicament hàbil.
  • La persona actua conscientment.

Aquestes característiques es divideixen en diferents components5):

  • Habilitats per triar.
  • Habilitats per prendre decisions.
  • Habilitats per resoldre problemes.
  • Habilitats per establir i aconseguir objectius.
  • Habilitats d'autocontrol i d'autoregulació.
  • Habilitats d'autodefensa i de lideratge.
  • Percepció de control i d'eficàcia.
  • Autoconsciència.
  • Autoconeixement.



Autoregulació


L'autoregulació, la qual hem esmentat als apartats de regulació emocional i d'autodeterminació, té diferents usos i es pot aplicar en més àmbits que l'exposat a continuació (p.e. autoregulació en els aprenentatges).
Ens referirem a l'autoregulació com la possibilitat de tenir autocontrol de les emocions i de la conducta cap a un millor funcionament personal en una situació donada. Aquesta adaptació a una situació concreta implica una flexibilitat que si no es posseeix pot derivar cap a l’aparició de conductes problemàtiques, un trastorn de la conducta o psicopatologies.

Per altra banda, també hem de tenir en compte que hi ha certs aspectes de les condicions psicobiològiques que poden produir alteracions que dificultin la gestió de la conducta i de les emocions. Aquestes condicions serien: 9)

  • Condicions que ocasionen dolor o malestar.
  • Alteracions neurològiques relacionades amb alteracions neuroquímiques.
  • Malalties o símptomes psiquiàtrics.
  • Síndromes genètiques.



L’alumnat amb discapacitat intel·lectual pot necessitar un suport extern per poder tenir una regulació més eficient de les seves emocions i conductes.


Quan les dificultats d’autoregulació es tradueixen en conductes problemàtiques o en un trastorn de la conducta es necessita planificar la intervenció i, en ocasions, caldrà un tractament específic. En aquest curs no es desenvoluparà aquest aspecte. Tot i això, deixem ressenyes, recursos de suport i algunes fonts per aprofundir sobre el tema.



Propostes d'activitats per treballar l'autodeterminació i l'autoregulació


Com ja hem dit, una manera de poder autoregular les emocions i, per tant, la conducta és prendre consciència dels propis sentiments. Aquí teniu algunes propostes de com treballar-ho:

  • Com em sento?13)

Consistiria a respondre a la pregunta "com em sento?". Seria a partir de la presentació d'un vocabulari que ajudaria a identificar i reconèixer les diferents emocions. S'acompanyaria la reflexió conjunta amb imatges i rètols amb el nom de l'emoció. És important exemplificar aquests sentiments amb el que passa a l'aula i a la llar. La finalitat de l'activitat és identificar i descriure les pròpies emocions, en quines situacions han aparegut i quina conducta mostra aquesta emoció. És important la implicació activa del docent: ell ha de participar explicant situacions personals, igual que l'alumnat. L'objectiu és identificar i anomenar les emocions treballades a la sessió.
És una activitat que la podria realitzar l'alumnat amb discapacitat intel·lectual lleugera i moderada.

imatge de sentiment d'alegria
  • Fem teatre!

Consisteix que el docent representa situacions quotidianes de l’aula o de la llar amb l’excusa d’expressar de manera exagerada les emocions que estan implicades en aquella situació (per exemple, s’acaba alguna cosa que agrada molt i el docent farà cara de trist, ve una persona que estima molt i el docent posa cara alegre…). L’alumnat ha d’identificar aquesta emoció dient-la o assenyalant unes imatges que representen la cara expressant aquella emoció. L’objectiu és identificar emocions bàsiques.
És una activitat adreçada a alumnat amb una discapacitat intel·lectual greu.

  • Causalitat emocional14)

Es mostra a l’alumnat una imatge d’una emoció. L’ha d’identificar i pensar i escriure dues raons per les quals un es pot sentir així. Després, en una posada en comú es comenten. Hi ha l’altra variant que és dir una causa i l’alumnat ha d'explicar com se sent. És una activitat que la podria fet alumnat amb discapacitat intel·lectual lleugera.


L’expressió verbal de les emocions és important en les relacions socials i afavoreix l'empatia, la qual facilita la resolució de conflictes amb els altres. Us anotem algunes propostes d’activitats per treballar-la:

  • Frases incompletes15)

Es facilita a cada alumne un full amb frases incompletes (per exemple, "quan em renyen, em sento…; quan em deixen jugar, em sento…; quan em diuen alguna cosa agradable, em sento…"). Les frases hauran de tenir present el nivell de competència de l’alumnat al qual van adreçades. Es deixa un temps per completar les oracions i després es fa una posada en comú on els participants, i de manera voluntària (important), van llegint el que han escrit i entre tots es comenta. L’objectiu és aprendre a expressar emocions.
És una activitat que la podria realitzar alumnat amb discapacitat intel·lectual lleugera.

  • Com em sento?16)

És una variant de l’activitat explicada amb el mateix títol. Durant uns dies i en moments determinats es deixa una estona a l'alumnat per apuntar com se sent en aquell moment (després del pati és un dels moment interessant). S’ha de recordar a l’alumnat que és confidencial. En espais com la tutoria es poden llegir alguns escrits, de manera voluntària, i comentar-los. L’objectiu és aprendre a expressar les emocions.
És una activitat que la podria realitzar alumnat amb discapacitat intel·lectual lleugera.


Resolució de conflictes

imatge d'encaixada de mans



Quan parlem de conflicte quasi sempre pensem en una connotació negativa (baralles, guerres…). Ben lluny de la realitat, el conflicte té altres vessants més positives. És una situació on tenim l’oportunitat de solucionar un problema o arribar a un acord.
Les situacions conflictives són a la nostra vida des del mateix naixement. Es tracta de situacions que hem d’entendre i saber gestionar de manera adequada. El conflicte no solament pot existir amb l’altre; sinó també pot existir amb nosaltres mateixos quan hem de prendre decisions.
Tampoc no s’ha de perdre de vista que per poder resoldre els conflictes d’una manera eficient és necessari poder tenir autodeterminació i autoregulació de les emocions i de la conducta.
L’alumnat amb discapacitat intel·lectual no és diferent de la resta de persones i es pot trobar amb diversos tipus de conflictes al llarg de la seva vida:

  • Intrapersonals
  • Interpersonals
  • Familiars
  • Escolars
  • Laborals
  • Veïnals

El conflicte s’ha de veure com un procés. La seva resolució ha de ser per definició col·laborativa, ja que és quan les dues parts guanyen quan es resol el conflicte.

Aspectes que s’haurien d’evitar:

  • Conductes evasives: no enfrontar-se al conflicte. Evitar-lo fugint no ajuda a solucionar-lo.
  • Una aproximació agressiva al conflicte. En genera un agreujament.


Les estratègies de resolució de conflictes de manera col·laborativa haurien de tenir present:

  1. La preparació de la negociació: recollir tota la informació, definir els objectius de la negociació…
  2. L'estimulació d’un clima positiu: tenir cura de l’espai on resolem el conflicte, mantenir un clima de confiança mútua…
  3. Les estratègies conductuals dels implicats: suposen definir el conflicte, generar alternatives de resolució, avaluar les alternatives proposades, aplicar la solució adoptada i, per últim, avaluar la solució implementada.

Cal assenyalar que segons sigui el grau de discapacitat intel·lectual de l'alumnat el paper del tutor serà més o menys actiu en tot aquest procés.



Propostes d’activitats per posar les bases en la prevenció i resolució de conflictes interpersonals


Per poder prevenir i ser competent en la resolució de conflictes és important conèixer les nostres emocions, l’autoregulació dels nostres sentiments i de la conducta, l’empatia i les habilitats socials. En aquesta pràctica s’han proposat activitats per treballar alguns dels aspectes esmentats sobre la competència per resoldre conflictes.
En aquest apartat voldríem fer propostes d’activitats per fer prevenció de possibles conflictes interpersonals i, alhora, que serveixin per ensenyar a ser competent a resoldre’ls de manera pacífica:

  • Agradable o desagradable 18)

Es formen petits grups de 3-4 alumnes. Es reparteixen a cada grup targes on es descriuen situacions agradables i desagradables (per exemple, barallar-se amb un company, rebre una felicitació d’un company o d’un mestre…). Un membre del grup llegeix una de les seves targes i han de decidir en grup si la consideren agradable o desagradable. Finalment, es fa una posada en comú i es va comentant com consideren cada situació i per què. L’objectiu és identificar possibles situacions susceptibles de conflicte amb un altre company. Aquesta conscienciació ajudarà a evitar que passin i enfortirà la seva empatia.
És una activitat que la podria realitzar alumnat amb discapacitat intel·lectual lleugera o moderada (aquest últim si les situacions són molt bàsiques i estan acompanyades d’imatges).

  • Eficaç o ineficaç 19)

Es formen petits grups de 3-4 alumnes. Es reparteixen a cada grup targes que descriuen situacions eficaces i ineficaces (per exemple, explicar al tutor que un company m’ha pegat, tornar la malifeta que un company m’ha fet,…). Un membre del grup llegeix una de les seves targes i han de decidir conjuntament si la consideren eficaç o ineficaç. Finalment, es fa una posada en comú i es va exposant com consideren cada situació i per què. L’objectiu és identificar possibles situacions susceptibles de conflicte amb un altre company. Aquesta conscienciació ajudarà a evitar que passin.
És una activitat que la podria realitzar alumnat amb discapacitat intel·lectual lleugera o moderada (aquest últim si les situacions són molt bàsiques i estan acompanyades d’imatges).

  • Dictat d’un dibuix 20)

Es realitza per parelles i se situen esquena contra esquena. Es dóna un dibuix a un membre de cada parella. L’ha de descriure al company amb el màxim de detalls perquè reprodueixi el dibuix. El que dibuixa no pot fer cap pregunta. A continuació, es posen cara a cara i tornen a fer el mateix; però la diferència és que el qui dibuixava, en aquesta ocasió, pot fer preguntes per aclarir aspectes del dibuix i perfilar-lo millor. Després es comparen els dos dibuixos i es para atenció en la importància de la comunicació. A continuació, es canvien els papers: dibuixa el qui descrivia el dibuix i descriu el que dibuixava abans. És molt probable que el qui dicti després ho faci amb més precisió. L'objectiu de l'activitat és prendre consciència de la importància de la comunicació per evitar malentesos.
És una activitat que la pot realitzar alumnat amb discapacitat intel·lectual lleugera.

4) , 5) Citat a FONT, J. "Autodeterminació i aprenentatge en alumnes amb discapacitat intel·lectual". Revista Suports, vol.7, núm. 2, 2003.
6) VERDUGO, A. [et al.]. Programa de habilidades de la vida diaria para la mejora de la conducta autodeterminada en personas con enfermedad mental grave y prolongada. Salamanca: INICO, 2006.
7) ARRANZ, P. "La Resiliencia en Educación como elemento favorecedor del proceso de autodeterminación en las personas con discapacidad". A: LIESA, M., ALLUEVA, P. y PUYUELO, M. (ed.). Educación y acceso a la vida adulta de personas con discapacidad. Barbastro (Huesca): Fundación Ramón J. Sender, 2007.
8) WEHMEYER, M. L. "Autodeterminación y personas con discapacidades severas". Revista Siglo Cero, vol. 37, núm. 220, 2006.
9) NOVELL, R.; ESTEBA, S.; CHARLER, R.; RIBAS, N. I BARÓ, M. Factors psicobiològics relacionats amb les conductes desafiadores en persones amb discapacitat intel·lectual. Revista Suports, vol. 11. núm. 1, 2007.
10) ATO, E.; GONZÁLEZ, C.; CARRANZA, J.A. Aspectos evolutivos de la autorregulación emocional en la infancia. Anales de psicología, vol. 20, núm. 1, 2004
11) VANEECKAUTE, H.”¿Sabes lo que es la autorregulación?” [consultat el 18 de juliol de 2012]
12) ASOCIACIÓN EUROPEA PARA LA SALUD MENTAL EN LA DISCAPACIDAD. Evaluación, diagnóstico, tratamiento y servicios de apoyo para personas con discapacidad intelectual y problemas de conducta. Madrid: Fundación Española de Sindrome de Down, 2010
14) , 15) , 16) MARSAL, N. Activitats per fomentar l'atenció i la reflexió en l'alumnat de primària. Llicència d'estudis. Departament d'Ensenyament, 2006.
17) MENDIATA, C. Tècniques de negociació i resolució de conflictes. Barcelona: Diputació de Barcelona, 2002
18) , 19) Marsal, N. Activitats per fomentar l'atenció i la reflexió en l'alumnat de primària. Llicència d'estudis. Departament d'Ensenyament, 2006Enllaç
20) MARSAL, N. Activitats per fomentar l'atenció i la reflexió en l'alumnat de primària. Llicència d'estudis. Departament d'Ensenyament, 2006Enllaç
21) MARSAL, N. Activitats per fomentar l'atenció i la reflexió en l'alumnat de primària. Llicència d'estudis. Departament d'Ensenyament, 2006