Mòdul 1 - Pràctica 3

En el context d'una escola per a tothom, l'atenció a la diversitat, tot i evitant l'exclusió, ha de contemplar plantejaments organitzatius i estratègies metodològiques i didàctiques que permetin l'atenció de tot l'alumnat en el marc de l'aula ordinària, de manera que hi pugui haver un equilibri entre la pertinença al grup, la participació i la resposta a les necessitats individuals i concretes. Tot l'alumnat ha de tenir èxit en el seu aprenentatge mentre s'adapti a les seves capacitats i necessitats. L’escola esdevé un context capacitant o de risc en funció de les seves polítiques, concepcions, estructures i sistemes i pràctiques.

Per a portar a terme una educació inclusiva és necessari que tota la comunitat educativa s'hi impliqui. Això significa un procés de canvi en el sistema de valors i actuacions a diferents nivells; no es tracta d'enfocar la mirada en l’alumne concret per trobar la clau de la millora, sinó de centrar-la en les condicions que requereix la seva atenció educativa. En aquest sentit, la inclusió no s'ha de considerar com una qüestió de tot o res, sinó com un procés que pot tenir graus en funció de les diferents casuístiques. És important que cada centre educatiu faci un debat i una anàlisi interns per tal d'avançar en les concepcions, les actuacions i les pràctiques de centre que possibiliten identificar i remoure les barreres a l’aprenentatge i a la participació, tot generant els suports necessaris en contextos ordinaris.

La cultura inclusiva ha de quedar concretada en els diferents apartats que recull el projecte educatiu de centre, PEC, amb el compromís de transformació i millora per tal de generar oportunitats perquè progressi tot l’alumnat.

El pla d’atenció a la diversitat haurà de tenir en compte la identificació, supressió o minimització d'aquells aspectes que dificulten o impedeixen la participació i l’aprenentatge de l’alumnat, sobretot del més vulnerable. El grau de dificultat o de discapacitat també depèn de l’accessibilitat, en sentit ampli, i de les oportunitats d'aprenentatge, entre altres aspectes. Els plans de millora són un element clau.

L'atenció a les necessitats educatives de tot l’alumnat, des de la perspectiva global de centre, ha de preveure mesures organitzatives en l'agrupament de l’alumnat, la distribució dels horaris, la priorització de recursos, etc., no excloents i que siguin avantatjoses per a l'alumnat que pot estar en risc de marginació, exclusió o infravaloració. Podeu trobar alguns elements afavoridors en elCurs DIEE (Inclusió educativa i estratègies de treball a l'aula).

Per altra banda i des de fa temps, el Departament d'Ensenyament ha potenciat espais, dins del centre, on els docents puguin analitzar i decidir les mesures organitzatives i curriculars que afavoreixin l’aprenentatge, la participació i l'atenció a tot l'alumnat. Un d'ells és la comissió d'atenció a la diversitat (CAD). És un espai clau per prendre totes les decisions relacionades amb l’atenció a la diversitat.

És important que des de l'organització, es pugui potenciar la col·laboració i promoure l'intercanvi per a la millora de la pràctica educativa. Les barreres a l'aprenentatge i la participació, igual que els recursos per reduir-les, es troben en tots els àmbits, sistemes, estructures i en les seves relacions.

Les mesures d'atenció a la diversitat han de potenciar una visió extensa del concepte de suport educatiu.

Tot i considerar un ús inclusiu dels recursos, hem de tenir en compte que les persones amb DI poden necessitar suports individualitzats que variaran molt d'una a una altra persona.

En el model de suport adoptat per l'AAIDD (2010)¹⁾ esmenten quatre implicacions:

1. Les persones amb discapacitat intel·lectual experimenten un desajust entre la seva competència personal i les demandes de l'entorn. Això crea necessitats de suport individual en relació amb la tipologia i la intensitat de la necessitat.
2. Si la planificació i l'aplicació d'aquests suports es fa de forma reflexiva i adequada, milloren els resultats personals i el funcionament humà.
3. Cal prendre com a centre d'atenció el pont entre el que és i el que pot ser. Es tracta d'entendre la persona pel tipus i la intensitat de suport que necessita, en comptes de centrar-nos en el dèficit.
4. Tot i que hi ha una relació recíproca entre les deficiències i les necessitats de suport, és més probable que un enfocament que no se centri en el dèficit i que se centri a disminuir la discrepància entre les competències de les persones i les exigències de l'entorn identifiqui, desenvolupi i organitzi els suports per a la millora.

No podem oblidar que cal potenciar les actituds de respecte a la diferència, entesa com a font de riquesa, tant des de la col·laboració i la formació dels docents, des del pla d’acció tutorial (alumnat i famílies), com en la relació amb l’entorn i el treball en xarxa.

És important entendre la tutoria com a mesura ordinària d'atenció a la diversitat i de foment de la cultura inclusiva entre l’alumnat. Així, s’ha de potenciar la presència de l'educació en valors des de l'acció tutorial per a la millora de la convivència i el respecte a la diferència.

A continuació fem una ressenya de materials per poder treballar aquest aspecte:

Dins de l’acció tutorial, hem de planificar l’acollida de l’alumnat i les seves famílies. En aquest sentit, el PAT ha de contemplar un pla d'acollida.

Tutoria i alumnat amb discapacitat intel·lectual

L'alumnat amb discapacitat intel·lectual necessita, habitualment, més temps d'atenció tutorial personalitzada, individual. Alguns dels objectius d'aquesta atenció podrien ser:

• Que el tutor sigui un referent significatiu per a l'alumne.
• Conèixer millor les fortaleses i les necessitats educatives per poder ajustar millor els suports.
• Ajudar a anticipar, contextualitzar i donar sentit a allò que s'aprèn a l'escola.
• Facilitar l'organització i els hàbits de treball.
• Afavorir l'autoestima, l'autonomia i la competència social.
• Coordinar les informacions i l'acció educativa dels diferents professionals que hi intervenen. Trobar estratègies per promoure la generalització dels aprenentatges.
• Fer el seguiment del pla individual, participar en l'adaptació de materials i promoure estratègies organitzatives i metodològiques escaients.
• Facilitar el coneixement i la comunicació família-escola.
• Treballar explícitament estratègies i conceptes per "aprendre a aprendre".

Cal pensar de quina manera deixem constància del seguiment tutorial i també quines eines podem utilitzar per concretar acords, etc. amb l'alumnat (graelles, llibretes…)

El bon clima al centre i a l’aula promou un entorn educatiu favorable que permet una major participació en les activitats d’ensenyament i aprenentatge. Tanmateix, hi ha d'altres aspectes a considerar. L'alumnat amb discapacitat intel·lectual, com l'altre, necessita un entorn segur on els límits siguin clars, les normes i les informacions comprensibles i les expectatives ajustades a les seves possibilitats. La planificació de la gestió de l'aula i la diversificació de les estratègies d'ensenyament i aprenentatge esdevé fonamental. DIEE:Gestió inclusiva de l'aula

Hem de tenir presents les mesures metodològiques i curriculars que faciliten l'atenció a la diversitat.DIEE: Estratègies metodològiques i curriculars. Hi ha diferents nivells d'accés al currículum per a l'alumnat amb DI i una de les estratègies d'àmbit general més significativa és el disseny universal de l'aprenentatge (DUA)

El disseny universal de l'aprenentatge es fonamenta en tres principis:

1. Proporcionar múltiples mitjans de representació i presentació (el que de l'aprenentatge).
2. Proporcionar múltiples mitjans per a l'acció i l'expressió (el com de l'aprenentatge).
3. Proporcionar múltiples mitjans de compromís, de motivació, de participació (el perquè de l'aprenentatge).

Tot i el disseny universal de l'aprenentatge, per a l'alumnat amb DI és important que la personalització de l'aprenentatge contempli la confecció d'un PI. Pla individual

Segons Janney i Snell (2004) s’ha de considerar tres tipus d’adaptacions:

• Curriculars: modificació dels continguts, el nivell de dificultat de materials i activitats i reduir la quantitat i/o la complexitat dels objectius.
• Instruccionals: modificació de com s'ensenya i/o es demostra l'aprenentatge.
• Alternatives: incloure objectius i activitats paral·leles a les de l'aula.

Fent referència al currículum, hem de tenir en compte que una gran majoria d'alumnes amb discapacitat intel·lectual poden tenir accés als continguts i objectius curriculars ordinaris (Browder i Spooner, 2006; Wehmeyer i altres 2002). ³⁾

Caldrà prioritzar les habilitats que permeten l'accés i la participació en aprenentatges, activitats i entorns significatius ⁴⁾:

• Habilitats fundacionals. Es consideren bàsiques per a la interacció amb les persones i la informació. Permeten l'accés a aprenentatges, activitats significatives i entorns rellevants. Són essencials les que faciliten la independència, la relació, la participació i el benestar.
• Estratègies d'aprenentatge autodirigit. Estratègies que permeten planificar, realitzar i controlar tasques així com regular i modificar la pròpia conducta.
• L'autodeterminació. Es refereix a l'autosuficiència i l'autodirecció de l'individu.
• La competència social. És el resultat de la combinació de la conducta adaptativa, les habilitats socials i l'acceptació dels iguals (Jacobson i Mulick 1996).

Si deixem de centrar la mirada únicament en l'alumne i les seves dificultats, l'avaluació ha de permetre la reflexió sobre les pràctiques organitzatives i educatives del centre així com dels serveis que participen en l'atenció educativa de l'alumnat amb discapacitat intel·lectual. Per altra banda, és important vincular de forma significativa avaluació, necessitat de suport i planificació i intervenció educatives.