Mòdul 1 - Pràctica 2

L’atenció educativa a l’alumnat amb discapacitat intel·lectual ha anat evolucionant a la nostra societat. Hem passat dels centres específics on l'alumne no interaccionava amb els seus iguals sense discapacitat, passant per la integració i la normalització fins arribar a la concepció d'educació inclusiva on s’intenta donar resposta a les necessitats educatives de l'alumnat des de l'enriquiment de la diferència. Aquest principi queda recollit a la Llei Orgànica d'Educació (2/2006, de 3 de maig -àmbit estatal-) i la Llei d'educació de Catalunya (12/2009, del 10 de juliol de 2009).

En paral·lel, la concepció de discapacitat intel·lectual ha tingut un procés semblant. Així, ha passat d'una visió basada en el dèficit (retard mental) fins arribar a una concepció basada en les possibilitats de la persona i en l'anàlisi dels suports que necessita per desenvolupar una vida amb qualitat. Així doncs, la perspectiva de l'atenció a l'alumnat amb discapacitat intel·lectual s'ha de plantejar des de l'educació inclusiva i la cultura dels suports.

Al document del Departament d’Ensenyament (2009) Aprendre junts per viure junts ¹⁾, es recull la reflexió d’Ainscow, a partir de l’experiència en centres on han portat a terme l’educació per a tots, en què assenyala que:

• La inclusió és un procés que mai no acaba ja que sempre es poden trobar formes diferents per donar resposta a les necessitats educatives de l’alumnat. Fa molta incidència que la diferència és un motor per a l’aprenentatge, tant de l’alumnat com del professorat.
  
• La inclusió implica la identificació de les barreres a l’aprenentatge i a la participació per tal d'eliminar-les o minimitzar-les.
  
• La inclusió ha de possibilitar entorns d'aprenentatge el més normalitzats possibles, potenciar la col·laboració entre la comunitat educativa i tenir en compte l’opinió de l’alumnat i, per últim, valorar l'èxit de l'alumnat no tant en els seus resultats concrets sinó en els resultats de l'activitat escolar en conjunt.
  
• Finalment, la inclusió té molt present l’alumnat amb risc d'exclusió, marginació i el que presenta dificultats en els seus aprenentatges.
  

Com diu Eulàlia Bassedas (2010): "Los centros educativos se encuentran ante el desafio de capacitarse para promocionar y dar apoyo a la participación y aprendizaje de todo su alumnado, cada vez más diverso…" ²⁾

Aquest repte és molt important si es vol aconseguir que tot l’alumnat assoleixi les competències bàsiques. En aquest sentit,l’index per a la inclusió pot ajudar els centres per ajustar els recursos materials i humans i les estratègies més adients per donar resposta educativa a tot l’alumnat.
Duran, Giné i Marchesi (2010) ³⁾, en la seva adaptació i traducció de la Guia per a l’anàlisi, la reflexió i la valoració de pràctiques inclusives, elaborada per l’Organització d’Estats Iberoamericans (OEI), parlen sobre elements clau que faciliten una educació més inclusiva:

• Les concepcions i la cultura de centre
  

La concepció que té el centre sobre l’educació ha de tenir present la inclusió. Conseqüentment, la seva cultura de centre ha d'afavorir l’educació inclusiva.

• Les actuacions i les pràctiques del centre
  

El compromís de tot el professorat de portar a terme pràctiques inclusives afavoreix la inclusió. Aquestes pràctiques educatives inclouen tant aspectes d'organització del centre com d'organització de l'aula.

• La inclusió com a procés d’innovació i millora a l’escola
  

La planificació i la implementació de pràctiques inclusives afavoreixen processos d’innovació i de millora a l’escola.

• Els suports a la inclusió
  

La col·laboració i coordinació entre els diferents professionals que donen suport a l'alumnat amb més necessitats és clau per millorar les seves actuacions cap a pràctiques més inclusives. No s'ha de perdre de vista la participació dels membres de la comunitat educativa.

• La sostenibilitat de les pràctiques inclusives
  

Avaluar l’efectivitat del procés inclusiu permet fer, si escau, propostes de millora. La possibilitat d’incorporar les pràctiques inclusives a les actuacions comunes del centre denoten que són actuacions sostenibles.

Dins de l'educació inclusiva, l’entorn de l’alumne amb discapacitat intel·lectual té un pes encara més important que en altres ocasions. En aquest sentit, diferents autors (Ainscow, Booth, i Stainback) van introduir el concepte de barreres a l'aprenentatge i a la participació en detriment del concepte de necessitats educatives especials. Però, en què es diferencien aquestes dues concepcions?

El 1978, a partir de l’informe Warnock, es va començar a parlar de necessitats educatives especials (nee). Això va implicar passar de l'èmfasi en les limitacions de l’alumne a fixar l'atenció en els aspectes que hi ha al seu voltant (condicions de l’atenció educativa, estratègies metodològiques, aspectes curriculars, recursos humans i materials…). És a dir, quins aspectes de l'entorn de l'alumne poden influir positivament el seu procés d'aprenentatge. En altres paraules, es passa de l’etiqueta a quines condicions educatives específiques afavoreixen el desenvolupament psicològic i social de l’alumne.
Malgrat aquest canvi de concepció, aquest terme de nee, al llarg dels anys, ha estat associat un altre cop a les limitacions de l'alumne.
Així, Booth i Ainscow (2002)⁴⁾ van desenvolupar el concepte de barreres a l'aprenentatge i a la participació per tal de posar l'accent no en l'alumne sinó en el seu entorn. Aquests autors parlen que l'alumnat es troba amb "barreres" en tots els aspectes i les estructures del sistema (en les polítiques educatives nacionals i locals, en la comunitat i dins dels centres educatius). Aquestes barreres, per exemple, poden impedir l'accés al centre educatiu o limitar la seva participació dins d'ell. És a dir, posa l’èmfasi no en les condicions personals del dèficit de l’alumne, sinó en el seu context (social i escolar) per tal d'observar quins aspectes d'aquests contextos dificulten (barreres) el desenvolupament de les potencialitats d’aprenentatge de l’alumne. Per tant, la inclusió implica identificar i minimitzar aquestes barreres a l'aprenentatge i a la participació.

El procés d’accés a llocs escolars es regeix pels principis d’equitat, inclusió educativa, foment de la cohesió social i respecte al dret a l’elecció de centre dins l’oferta educativa disponible en cada moment.

Tots els alumnes s’escolaritzen en centres ordinaris i, excepcionalment, en centres d’educació especial d’acord amb el procés d’admissió establert.

L’escolarització comença i finalitza en les edats fixades amb caràcter general per la normativa vigent.

L’escolarització dels alumnes amb necessitats educatives especials requereix un dictamen d’escolarització de caràcter personal de l’EAP que orientarà la planificació de recursos associats a l’escolarització de l’alumne.

Escolarització en centre ordinari

Els centres han de planificar les intervencions, les mesures d’atenció educativa i la intensitat de suport necessari per a garantir la participació i el progrés del l'alumnat en entorn ordinaris.

Alguns centres tenen el recurs USEE com a suport personal que complementa els altres de què disposa el centre.

Escolarització en centre d'educació especial

A cada etapa educativa, els motius excepcionals per a l'escolarització en un centre d'educació especial són els següents:

A l'educació infantil i primària:

• Alumne amb DI severa i profunda amb un funcionament poc adaptatiu i amb necessitat d'estimulació multisensorial.
• Les necessitats assistencials d'un alumne tenen un caràcter prioritari davant de les educatives.
  
• Greus dificultats d'interacció, percepció de l'entorn per part de l'alumne com a quelcom hostil, autòlisi, conductes de risc, etc.
  

A l'educació secundària:

• Alumne amb DI moderada, amb molt poca autonomia personal.
• Greus dificultats d'interacció, percepció de l'entorn per part de l'alumne com quelcom hostil, conductes de risc, etc.
  

A totes les etapes, de forma complementària:

• Patiment psicosocial. Alumne que necessita un entorn més protegit.
• Un entorn familiar que passa per una situació d'estrés i patiment que situa als seus membres en una posició de gran vulnerabilitat i fragilitat.
  

Programes de suport al centre ordinari o al centre d'educació especial

L'alumnat pot estar escolaritzat en un centre i participar de programes de suport d'un altre.

• Centre ordinari i participació en programes de suport al centre d'educació especial.
• Centre d'educació especial i participació en programes de suport al centre ordinari.

Per acabar voldríem comentar que l'actual concepció de l'educació inclusiva que dóna importància a l'entorn per accedir a l'aprenentatge —barreres a l'aprenentatge i a la participació— implica un canvi en la cultura del centre a l’hora d'atendre la diversitat de l’alumnat.

Així, aquesta idea sintonitza amb el concepte de discapacitat intel·lectual descrit a la pràctica anterior ja que es posa l'èmfasi en la importància de l’entorn per descriure i atendre millor les necessitats de les persones amb discapacitat intel·lectual.