Segons les aportacions efectuades per Martínez (2009), la col·laboració escola-família és fonamental per al bon tractament escolar de les altes capacitats. En un moment d’una excessiva delegació en l’escola del paper educador dels fills, insistim en la necessitat de creació de xarxes de col·laboració que impliquin els pares en les tasques educatives (Bolívar, 2006). Aquestes xarxes són més necessàries si el context i una majoria de les famílies corresponen a entorns desafavorits. Coincideix amb aquests contextos la presència més alta d’alumnat amb necessitats d’ajut educatiu, entre els quals també es troba alumnat amb altes capacitats no detectat.

La relació que s’estableix entre família i escola està condicionada per la forma en què els pares prenen decisions en l’educació dels seus fills, i segons com sigui aquesta, serà la relació amb el centre docent. La primera, amb conseqüències de futur, és la tria de centre. En general, la família tria aquell centre que respon a les seves expectatives, desitjos, valors, sense que necessàriament els tinguin clars. La coincidència entre aquests i el centre permet més corresponsabilitat en l’educació. És la confiança mútua entre docents i família que facilita la tasca docent sobretot perquè, entre d’altres coses, la família atorga autoritat als docents i des d’aquesta es deleguen els objectius més bàsics de l’educació. Sense aquesta relació de confiança no és viable una apropiada intervenció educativa.

Què significa participació i corresponsabilitat? Participar és més que l’assistència a les reunions convocades i a les entrevistes. És també més que la presència puntual al centre quan hi ha algun tema que els preocupa. És ser part del procés, és compartir els objectius, és complementar la tasca del centre, és atendre-la des dels mecanismes singulars de què només la família pot disposar, com són la proximitat, l’afecte, l’estimació, les relacions d'afecció, l’obertura de mires, els estils educatius, l’acompanyament en els processos d’aprenentatge extraescolars, la flexibilitat en les exigències i la comprensió dels petits fracassos (Schaefer, 1985; Comer i Haynes, 1991). És també treballar a partir dels requeriments del professorat que té una visió polièdrica de l’educació, que ha d’encaixar amb la que té la família. És arribar a acords sense els quals no serà funcional la relació escola-família.

Quan aquest context de col·laboració afecta l’alumnat amb altes capacitats hem d’afegir-hi altres dificultats, com poden ser aquelles pressions que des de la família es fan als professionals de l’educació (Fraser,1996). Les queixes de les famílies s’han d’interpretar com el desajustament entre les expectatives que aquestes tenen i la realitat. A la inversa, també trobem recriminacions de l’escola a la família, si no hi veuen implicació o comunicació suficient, com per exemple una resposta unidireccional (el professorat sap, els pares no saben). Els principals retrets se centren en la indiferència que alguns docents tenen respecte a les capacitats dels alumnes, possible “hostilitat” si els retrets es mantenen. Les percepcions que té la família sobre el fill/a i les expectatives de futur marquen les relacions amb el centre docent. De la mateixa manera, la reflexió que fa el centre sobre la identificació de les altes capacitats, les propostes d’intervenció educativa i les que raonablement es porten a terme marquen, alhora, la relació amb els pares. No compartir les mateixes reflexions amb la família és un element distorsionador de les relacions conjuntes. Hem de tenir-les en compte per abordar-les amb eficàcia.

La família ha de conèixer els fonaments de les pràctiques docents per entendre millor què passa a l’escola i així completar amb coherència la tasca educadora a la família. No passa res si la família interpel·la l’escola, encara que això no ho entenguin els docents. Alguns docents es veuen com els únics especialistes en educació “escolar”, com si aquesta només es donés en el context de l’aula i com si determinades explicacions no s’entenguin més enllà de les parets de l’escola. Els pares també tenen coneixement, alguns fins i tot molt, de l’educació. Dit d'una altra manera, no hem de pressuposar d’entrada que els pares siguin una mena d’ignorants de les pràctiques educatives escolars. Per la part familiar, aquesta interpel·lació ha de ser en positiu, evitant una actitud crítica constant que erosionarà la relació amb el centre.

Alguns aspectes poden ajudar a la relació família-escola en positiu:

a) L’existència d’una relació familiar coherent i harmònica. Bon clima familiar i relacions internes de col·laboració combinats amb un model educatiu democràtic.

b) Autoestima positiva dels pares i dels docents.

c) Un pensament flexible tant en les idees pròpies com en les dels altres.

d) Tenir experiències anteriors positives en les relacions personals.

e) Sensibilitat per les conductes diferents de l’alumnat.

f) Preocupació per millorar les intervencions educatives cap a tot l’alumnat i sobretot pel que presenta altes capacitats.

g) La implicació dels pares des d’un pacte educatiu recollit en el projecte educatiu de centre. Serà millor si el tutor és un referent clar en la relació amb la família.

h) El reconeixement dels pares a partir de les pròpies AMPA i de les escoles de pares. Són el lloc on es canalitzen les necessitats d’algunes famílies.

Els docents han de desenvolupar la seva feina amb l’autoritat moral que atorga el rol que tenen amb tots els encerts i aquelles mancances comprensibles. La complexitat de l’educació fa que no sempre es disposi de tots aquells recursos necessaris per portar-la a terme. En aquest cas, la família ha de donar suport al professorat afavorint la comunicació i donant suport a la seva funció educadora.

Pot ser interessant arribar a pactes d’entesa sobre què farà cadascú, com es farà el seguiment i com s’avaluarà. En l'àmbit escolar això es concreta en els plans individualitzats. En l'àmbit extraescolar els pactes tàcits seran responsabilitat de la família. A l’escola el pacte és escrit i correspon als docents la seva aplicació. El seguiment de tot plegat si es fa de forma conjunta serà molt més efectiu.

En resum, les famílies d’alumnat amb altes capacitats volen trobar en els centres docents mestres, professors, orientadors i EAP que tinguin disposició per abordar la diversitat educativa, per donar respostes des dels mitjans/recursos disponibles a les necessitats educatives específiques en el marc de l’escola inclusiva. Els centres docents han de contribuir en el suport emocional que sovint ha d’acompanyar la resposta d’ajut que les famílies ens fan. En tots els casos l’equilibri serà positiu. Martínez (2009) ho resumeix en el quadre següent:

Dels dos quadres anteriors intenteu fer-ne una valoració incidint més en aquell amb el que us sentiu més identificats.

Treball voluntari d'ampliació: Feu un nou quadre que representi la síntesi dels dos quadres del mòdul. Penseu en algun element no prou considerat per part dels autors.