Les dues preguntes més habituals que es fan les famílies són, primer, si el que saben del seu fill/a correspon al que en diem altes capacitats i, segon, si un cop així detectats, sabran educar-lo i acompanyar-lo en el seu procés educatiu. Unes preguntes semblants també es fan els docents. Les dues situacions són normals. S’han de recórrer les dues fases per poder donar la resposta adequada. Quan els dubtes apareixen, tant la família com els docents es pregunten a on poden anar per trobar qui els ajudi. Sovint els pares sospiten que el seu fill/a té comportaments i actituds que no corresponen a la seva edat i, després de consultar familiars i amics, arriben a la conclusió que tenen un fill/a excepcional i no saben a on anar per confirmar el que per a ells és més que una sospita. Pot passar que quan ho plantegen a l’escola no sempre reben una resposta acollidora, la qual cosa s’interpreta com un rebuig i incomprensió que els posa a la defensiva. En aquest context, la relació escola i família es pot veure enterbolida, a causa que qualsevol plantejament que sigui extern al centre s’entengui com un missatge amenaçant. Algunes d’aquestes situacions poden ser viscudes com a molt preocupants i sempre en perjudici de l’alumnat d’altes capacitats (Keirouz, 1990; Sílverman, 1997; Damiani, 1997).

Aquestes preocupacions que es reconeixen fàcilment són reals i acaben afectant les possibles intervencions que es duguin a terme. En efecte, aquestes realitats les hem d’interpretar com el resultat dels mites i els estereotips existents socialment i, sobretot, des de la racionalització dels recursos i la cultura organitzativa del centre escolar.

Disposem d’algunes respostes que ens ajudaran a atendre millor les preocupacions i inseguretats relacionades amb la presència d’un fill/a amb altes capacitats:

• Els docents podran atendre millor l’alumnat amb altes capacitats sempre que disposin de la informació suficient i la formació sobre les característiques evolutives i cognitives (perfil) dels alumnes amb altes capacitats. Amb interès i un pensament flexible i creatiu es poden atendre de forma adient i prudent les necessitats educatives de tots els alumnes.
• Els ajuts vindran des de l’escola, substancialment dels Orientadors dels Serveis Educatius (EAP) i dels professionals especialitzats en orientació dels respectius centres docents. Haurem de tenir en compte les valoracions que facin les respectives comissions d’atenció a la diversitat (CAD) dels centres (Art 3.2.1. de la Resolució de 29 de maig de 1009, relativa a l’organització i el funcionament dels centres docents públics per al curs 2009-2010).
• La família haurà de conèixer les valoracions pedagògiques que s’hagin realitzat del seu fill/a i hauran de contribuir a la seva formació de forma compartida amb el centre escolar. També hauran d’entendre la precaució que es tingui en el diagnòstic si encara no ha acabat la maduració de les funcions cognitives. És un procés que no es produeix abans de l’entrada a l’educació secundària obligatòria.
• L’alumnat que presenta altes capacitats té necessitats educatives que s’han d’atendre com les de qualsevol altre alumne. No fer-ho pot comportar que projecti el seu descontentament en inquietud, desmotivació, desinterès, problemes de comportament que el poden abocar a dificultats escolars, inicialment, i a fracàs, posteriorment. Així doncs, pel fet de disposar d’altes capacitats no hem d’esperar necessàriament resultats escolars superiors als de la resta dels companys d’edat.
• Una família preocupada pel seu fill espera de l’escola un interès recíproc que serveixi per reduir l’angoixa i la desorientació que tenen. Els motius són ben diversos, però aquesta necessitat d’orientació no sempre té una relació directa amb l’educació que desitgen dels potencials cognitius. A vegades al darrere de la insistència s’hi amaga un desig de tenir aquell fill que serà el que ells no han estat. Creuen que un fill amb altes capacitats és una benedicció que no poden desaprofitar. Són diferents maneres d’expressar un sentiment que, habitualment, genera pressió al centre educatiu i la conseqüència és un cert escepticisme si el centre no és receptiu a la diversitat i si els seus professionals no disposen de la formació mínima necessària (Martínez, 2006).
• Com a professionals de l’educació haurem de facilitar totes les adaptacions que pertoquin a partir, sempre, de les valoracions efectuades. Hem de tenir present que l’educació no es porta a terme només a l’escola. Les activitats extraescolars són una font de complementació important, i a vegades l’única. Aquestes s’han d’aconsellar sempre que s’adeqüin a la maduració cognitiva neurològica i als interessos de l’alumnat. Normalment es troben activitats extraescolars en l’entorn proper de la família.
• Quan els pares aportin informes d’entitats privades caldrà tenir-los en compte, perquè a vegades són la nostra única font d’informació. La cautela serà necessària en les conclusions que traguem dels informes, de la mateixa manera que ho fem habitualment en les sessions d’avaluació. És aconsellable contrastar els continguts dels informes amb el coneixement que tenim de l’alumnat en el context d’aula i afegir-hi la nostra experiència. Les orientacions que contenen aquests informes poden ser molt útils, però no les hem de considerar vinculants en les decisions a prendre.
• L’acceleració com a mesura d’intervenció educativa no gaudeix de l’opinió favorable de tots els experts. Hi ha opinions contraposades sobre aquest aspecte. En canvi, sol ser la mesura més adoptada. Creiem que un diagnòstic acurat servirà per informar de la mesura més apropiada en el marc de l’escola inclusiva. L’enriquiment, en canvi, és un recurs més normalitzador, però menys adoptat per les dificultats d’adaptació que comporta. N’hi ha d’altres que són efectius però que requereixen models organitzatius apropiats (agrupaments parcials, flexibilització d’horaris, compactació de matèries, per exemple). L’aplicació d’un o altre model d’intervenció es farà després d’haver valorat la singularitat de l’excepcionalitat i les possibilitats reals (pragmatisme) de ser ateses pel centre docent.
• Algun cop la família ens pot plantejar un canvi de centre, cap a un centre “millor”. No en som partidaris, d’entrada, si no existeixen arguments de pes. Les relacions socials i el grup d’amistats són referents claus en l’equilibri emocional i afectiu de l’alumnat. Els centres “més selectes” poden ser alhora més rígids en l’atenció a la diversitat. Amb professionals motivats i centres ben organitzats en general, l’alumnat amb altes capacitats pot estar ben atès independentment del centre i la seva ideologia. L’atenció i l’acolliment generen tranquil·litat i acceptació per part de les famílies, fet que contribueix que l’aprenentatge que faci s’adeqüi a les capacitats cognitives.