L’objectiu és recollir informació per tal de poder orientar propostes que facilitin al centre el desplegament d’estratègies organitzatives i metodològiques que afavoreixin el desenvolupament emocional i acadèmic de l’infant o jove. Tal com s’exposa en el mòdul 1, s’han de tenir en compte “les interaccions entre les variables socials, personals i cognitives que donaran lloc a un desenvolupament determinat de la persona”, així com “les variables motivacionals, l’autoconcepte i les influències familiars i escolars”.

Els aspectes a avaluar són:

Raonament lògic, gestió perceptual, gestió de memòria, raonament verbal, raonament matemàtic, aptitud espacial i creativitat, obtingut a partir de proves estandarditzadess.

A la taula següent es descriuen les proves que es consideren especialment útils, perquè permeten mesurar totes les habilitats cognitives combinant-ne dues: BADyG o WISC IV i Torrance.

Descripció dels tests BADyG, WISC-IV i TORRANCE, adaptació de Jiménez et al.

Aspectes a observar en l'alumne/a mentre es passen les proves:

• Com afronta la tasca: reflexiu, intuïtiu; ràpid, lent; estratègia o assaig-error…, que remet al seu estil d’aprenentatge.
• Com afecten al seu estat anímic les tasques i l’augment de dificultat de les mateixes: segur, insegur o, fins i tot, bloquejat; interessat o neguitós davant els reptes cognitius que se li plantegen; com viu els errors; dependència de l’aprovació de l’adult; concentració o fatigabilitat…

Alta capacitat no implica, necessàriament, alt rendiment. Amb tot, cal vetllar perquè aquest es mantingui en un nivell no inferior a la mitjana en les àrees en què l’alumne/a és més competent, o en totes, en el cas dels superdotats.

S’ha d’evitar la desmotivació, que l’alumne/a percebi les tasques que se li proposen com a rutinàries i mancades d’incentius cognitius. També s’ha de preveure que alguns alumnes rendeixin per sota de les seves possibilitats per tal de “no sobresortir”, ja que valoren més la popularitat entre els companys i companyes que la gratificació d’unes notes altes; aquesta situació es dóna amb més freqüència en grups on el rendiment acadèmic no està especialment valorat.

Pel que fa a l’alumnat amb altes capacitats, és important de cara a la intervenció, segons Guzmán i Vicente (2005, pàg. 108):

• Identificar els continguts que l’alumnat domina.
• Determinar els continguts de la programació que no domina i són imprescindibles per a l’adquisició de nous aprenentatges del currículum.
• Identificar els continguts que adquirirà a curt termini (més ràpidament i abans que els seus companys).
• Analitzar quins continguts de la programació responen als seus interessos d’aprenentatge i quins no es contemplen i seria molt convenient incorporar.

Aquesta avaluació es pot fer a partir de les seves produccions i de proves estandarditzades, sobretot si presenten dificultat en alguna àrea.

• Interessos, àrees, continguts i activitats preferides.
• Ritme d’aprenentatge. Referit a la rapidesa en l’adquisició de continguts, no a l’execució de tasques, que a vegades pot ser més lenta que la de la mitjana del grup per perfeccionisme o per manca d’interès (si ja ha entès el contingut, les tasques d’exercitació li poden resultar repetitives ja que no li suposen cap avenç).
• Iniciativa per abordar les situacions d’aprenentatge de manera autònoma.
• Actitud vers l’aprenentatge cooperatiu. Flexibilitat per incorporar les opinions dels altres.
• Tipus de llenguatge o formats de presentació de la informació: manipulatiu, figuratiu, simbòlic, etc.
• Perseverança en la realització de tasques
• Enfocaments metodològics i didàctics en què obté millors resultats.

Les variables socioemocionals que es considera important avaluar (Martínez, 1995 a) són: autoconcepte, motivació i competència social. Aquestes variables estan interelacionades entre si, així com amb l’estil d’aprenentatge.

Percepció que l’alumne/a té de si mateix en relació amb el seu aspecte físic i amb les seves habilitats cognitives, emocionals i socials. Patró de comparació: absolut –objectiu, basat en atributs-, comparatiu –respecte a d’altres persones-, autoavaluador –compara diferents característiques de si mateix, o una mateixa característica en diferents moments-, ideal –el referent és el que es percep com a desitjable i, per tant, com a objectiu al qual arribar. L’autoconcepte es construeix a partir dels missatges dels altres, sobretot d’aquells amb qui existeix un vincle afectiu. En tant que percepció canviant, l’entorn pot afavorir que resti -o esdevingui- prou ajustat i positiu com per consolidar o generar confiança en les pròpies possibilitats, i afavorir així la consecució dels objectius personals. L’autoconcepte o l’autoestima té un paper important en relació amb l’aprenentatge: l’autoconcepte baix comporta sensació de fracàs i inhibició vers l’activitat acadèmica; mentre que la sensació oposada, que comporta un bon autoconcepte, si és equilibrada i ajustada a la realitat, pot relacionar-se amb una bona competència acadèmica. S’avalua, si es considera necessari, mitjançant l’adaptació del Qüestionari de Piers- Harris (pendent de publicació). També existeixen taules que recullen conductes indicatives sobre quina és l’autoestima que té l’alumne/a.

Atribucions que fa l’alumne/a dels seus èxits i els seus fracassos. No cal dir la importància de la relació entre motivació i aprenentatge i, especialment, detectar quan un alumne està desmotivat. S’ha adaptat un qüestionari que permet esbrinar el tipus d’atribucions a les quals l’alumne adscriu els seus èxits i els seus fracassos, si depenen d’ell o dels altres, de les seves capacitats o de circumstàncies variables (com l’esforç o la dificultat de la tasca). Tanmateix, també interessa saber què el motiva a aprendre i si és perseverant amb les tasques iniciades. Això és complementa bé amb l’entrevista a l’alumne, on es recull allò que més li agrada fer, el que menys, per què, les seves activitats extraescolars, etc.

El tipus de motivació dominant pot ser: extrínseca, intrínseca, d’assoliment. Cal diferenciar entre la motivació per aprendre –la curiositat intel·lectual, formular-se interrogants, el desig de trobar respostes…-, de la motivació vers les tasques escolars, en què influeixen altres factors.

S’avalua en la mesura que l’autoconcepte, la motivació i la competència social incideixen en el desenvolupament harmònic de la persona i en la capacitat d’aplicar les seves potencialitats, que en l’etapa escolar es reflecteixen en l’adaptació social i en el rendiment.

La competència socioafectiva és independent del perfil cognitiu, si bé l’experiència d’èxit acadèmic afavoreix una major autoestima, que facilita les relacions socials alhora que augmenta la motivació.

La persona no pot desenvolupar tot el seu potencial humà si no és capaç de relacionar-se satisfactòriament amb altres persones, siguin els seus companys o els adults que tutelen el seu aprenentatge. Hi ha múltiples formes i instruments per valorar la competència social o algunes de les habilitats implicades en la competència social: l’observació, els sociogrames, les proves estandarditzades o els qüestionaris.

Avaluar la facilitat per comunicar-se, per adequar el tipus de llenguatge a la situació i als interlocutors; per escoltar els altres, per tenir en compte les seves opinions o propostes; la capacitat de prendre la iniciativa, d’organitzar, d’aportar idees; el grau de comprensió i d'acceptació de les mesures que regulen la convivència. Els missatges que l’infant rep de l’entorn influeixen notablement en la construcció de la percepció de si mateix. La família, però també el professorat, poden afavorir-ne, amb la seva intervenció, un desenvolupament positiu. Demostrar-li que s’hi confia, no atribuir les dificultats a causes estables i, per tant, no modificables, valorar els aspectes positius i els avenços que aconsegueix, en són alguns exemples.