En el context educatiu l’alumnat amb altes capacitats és detectat, principalment pels docents i, en el seu defecte, pels pares. Es detecta sobre el que cadascú creu que són les característiques d’un alumne/a en AC.

Les idees que els docents poden tenir sobre aquest tema poden estar plenes de biaixos deguts a un coneixement superficial amb estereotips i prejudicis. Veritablement, la coexistència entre els diferents models explicatius sobre el tema (psicométric, cognitiu, sociocultural, basat en el rendiment) han produït i reforçat idees poc exactes del que es considera un alumne/a d'AC. En l’àmbit professional conviuen els models cognitivistes actuals amb els models psicomètrics dels anys 20 (Castelló, 2001; Castelló i Martínez, 1999).

En el procés de detecció i de la presa de solucions intervenen el coneixement i el raonament lògic, però també els prejudicis, les actituds, els valors i les creences, no sempre, conscients que modifiquen la nostra percepció de l’entorn físic i social. Tal com assenyala Martínez, M (2005.), “Una particularidad de la excepcionalidad intelectual es que provoca sentimientos contrapuestos: por un lado, de admiración y orgullo; y, por otro, de envidia y temor. Como decíamos, la necesidad de categorizar una conducta que sobresale de la norma puede llevar a juicios precipitados.“

El contingut simbòlic continua sense modificar-se (Martínez y Castiglione, 2002). Àngel Guirado en la seva tesi doctoral (2008) ens diu “Tant a nivell de pares, de professionals de l’educació, com en el context social, es constaten postures contradictòries. Per una part, valoració positiva de la condició de superdotació, però amb presència d’inseguretat i pors. Reaccions sovint marcades pel desconeixement, estereotips i mites.”

La indeterminació en la identificació del tipus d’excepcionalitat és un fet, en canvi, la realitat és ben diferent, la diversitat dintre del ventall de les altes capacitats és gran. Trobem la mateixa diversitat que en altres col·lectius. Tal com apunta Castelló (2001), s’ha mantingut el terme d’intel·ligència “borrosa” perquè socialment és desitjable. El fet de no estar delimitada permet que moltes persones no en quedin fora.

La nostra societat valora una intel·ligència que correlaciona amb el talent acadèmic: la capacitat de raonament lògic i matemàtic, la memòria i l’aptitud verbal. En el transcurs de la història i actualment, la capacitat crítica (autonomia) i el pensament creatiu, la curiositat i la capacitat d’explorar poden considerar-se perilloses pel que impliquen d’imprevisible, malgrat que en algun moment poden ser valorades com a interessants i desitjables.

La intel·ligència superior, per la seva naturalesa de qualitat desitjable, provoca que també se li atorgui un tret negatiu referit a la part física o emocional (constitució fràgil o emocionalment desequilibrat).

Per tant, la coexistència de diferents models i teories per explicar la intel·ligència originen una dispersió que no és positiva per a la determinació del concepte i, conseqüentment, per a l’atenció educativa que aquests alumnes han de rebre. La cautela en el diagnòstic de la superdotacció en les etapes de desenvolupament és necessària (Castelló A. i Martínez, M., núm. 15).

En l’àmbit educatiu, la prioritat no han estat ni són els alumnes superdotats, perquè es considera que aquests disposen de capacitats i recursos suficients. Aquest perfil diferent d’alumne provoca incertesa i pors entre els docents, els quals sovint no saben com afrontar respostes no habituals o exigències per a les quals no han estat suficientment preparats (Castelló, A. i Martínez, M. "Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment". Documents d’Educació Especial, núm. 15, 1999, pàg. 5).

Podem trobar prejudicis en relació amb l’alumnat que presenta altes capacitats en quatre àmbits:

1. Generals:
   1. En la genètica o en l’aprenentatge.
   2. La detecció precoç.
   3. Classe social on es troben.
   4. La salut física, activitats esportives.
2. Competència socioafectiva. Relacionada amb el desenvolupament emocional, les habilitats socials, l'equilibri emocional.
3. Competència escolar. Relacionada amb el rendiment acadèmic, la motivació, l'actitud cap a les tasques…
4. Intervenció necessària. Relacionada amb la resposta educativa més adient.

La relació entre les idees que els/les professionals tenen sobre cada àmbit determinen les actuacions, tant a nivell de la identificació de l’alumnat amb altes capacitats com a la intervenció educativa que necessiten. A més a més, si el docent creu que un bon rendiment és sinònim d’una alta capacitat, deixa de veure altres alumnes que no destaquen i que tenen un potencial intel·lectual important, i pot produir-se l’efecte de la profecia autocomplida, en paraules de Harris i Rosenthal.

En les pràctiques posteriors analitzarem els estereotips, les falses creences i els tòpics en cada àmbit.