La intel·ligència és un concepte ampli, complex i a vegades de difícil valoració. Per aquest motiu s’utilitzen instruments variats que ens ajuden en la seva interpretació. Per a un tipus d’intel·ligència o per a un talent determinat l’ús d’instruments diversos ens donaran resultats també diversos. On és, doncs, la veritat? La veritat absoluta no la tindrem mai, però la riquesa en l’ús dels instruments ens hi aproximarà.

En els inicis, la valoració psicomètrica en forma de Quocient Intel·lectual era l’única mesura per valorar l’existència d’altes capacitats (Genovard, 1982). Ara parlem de funcions i de perfils intel·lectuals per descriure molt millor les capacitats que presenta determinat alumnat. Guilford (1978) diferencia el pensament divergent del convergent, Narramore (1966) valora el fet diferencial de l’èxit que unes persones obtenen respecte a les altres per les capacitats que posen en joc, també diferents, i Renzulli (1986) defineix les altes capacitats com la interrelació de tres característiques diferencials: una capacitat superior a la mitjana, uns nivells alts de compromís amb la tasca i uns nivells alts de creativitat. Deu anys més tard, Renzulli redefinia la seva aportació substituint el concepte de capacitat general per habilitats superiors, en una clara referència a les conductes en joc. Això, encara que no hi hagi unanimitat, ens condueix implícitament a la teoria dels talents. Ja en la dècada dels noranta, Castelló i Martínez (1999) la defineixen com a una configuració intel·lectual que possibilita una producció eficaç en qualsevol àmbit o tasca, i implica la disposició de recursos múltiples que permeten una acció combinada d'aquests per solucionar problemes complexos impossibles de solucionar amb un únic recurs. Quan es parla de produccions excel·lents en àrees específiques Gagné (1981) assimila el talent a aquestes produccions excel·lents específiques.

La teoria de Renzulli és complementada per Torrance (1986), que introdueix el concepte de creativitat com una forma d’aportacions altament riques que serveixen per produir moltes idees, canviar-les, enriquir-les i reelaborar-les a partir de les pròpies produccions.

Jiménez Fernández (2004, pàg 372) reprodueix el que defineix l’informe Marland (1972) sobre la superdotació i que diu el següent: “Nens superdotats i amb talent són aquells que han estat identificats per professionals qualificats, en virtut de les seves habilitats destacades i pel seu alt rendiment (…) els nens capaços d’alt rendiment són aquells que presenten un rendiment demostrat o capacitat potencial en qualsevulla de les àrees següents, bé en una o en diverses alhora: 1) capacitat intel·lectual general, 2) aptitud acadèmica específica, 3) pensament creatiu o productiu, 4) capacitat de lideratge, 5) arts visuals i manipulatives, 6) capacitat visomotora (…) aquests criteris per a la identificació dels subjectes superdotats i amb talent inclourà un mínim del 3 al 5 per cent de la població escolar”.

Fixeu-vos bé en alguns dels elements d’aquesta definició:

a) Es fa referència a professionals qualificats sense saber en què i amb quin nivell de qualificació. b) Equipara l'existencia de les altes capacitats amb una bona producció, habilitats destacades o alt rendiment. Si les altes capacitats són un exponent potencial dels recursos cognitius existents, aquests poden o no manifestar-se en forma de conducta o rendiment destacable. Cal separar les dues concepcions per evitar confusions. c) S'estableixen uns criteris percentuals de presència de les altes capacitats que oscil·len entre el 3 i el 5 per cent de la població escolar. Però la majoria d'ells no estan detectats i, per tant, són inexistents per al sistema educatiu.

Mönks (1992) modifica la teoria de Renzulli ampliant el concepte amb les interaccions entre les condicions ambientals (escola, companys, família) i les característiques personals. És l'anomenada interdependència triàdica de la superdotació.

Tannenbaum (1991) fa un enfocament psicosocial i parteix de cinc factors: una intel·ligència general superior, unes aptituds específiques excepcionals, un conjunt d’ajuts, facilitadors no intel·lectius com són les característiques socials, emocionals i comportamentals, un ambient estimulant i influent, i sort en els moments claus de la vida. Guirado (2008) considera que l’eficàcia ve donada pels equilibris en els factors i una interdependència sostenible des del punt de vista dels recursos posats en joc i els resultats obtinguts.

I no podríem deixar de referir-nos a Gardner (1995) com a representant de les intel·ligències múltiples. Destaca que podem parlar no d’una intel·ligència general sinó de set intel·ligències: la verbal o lingüística, la logicomatemàtica, la psicomotora, la musical, la interpersonal, la naturalista i raonament espacial, la intrapersonal. Aquesta aportació té una gran trascendència en l'àmbit escolar per la importància que dóna a diverses manifestacions de les capacitats d’un individu i que haurien de ser treballades a l’aula. És més, tots els alumnes poden disposar d’una o més intel·ligències i destacar per una habilitat determinada. Programar i organitzar les activitats tenint en compte les intel·ligències múltiples té, almenys, dos aspectes molt positius en el marc de l’escola inclusiva:

a) Tots els alumnes poden ser capaços de destacar en un àmbit intel·lectual concret i del qual se’n poden beneficiar els altres.

b) Tot alumne amb una determinada habilitat podrà desenvolupar-la amb plena consciència de la seva capacitat. Li haurem d’oferir les oportunitats de desenvolupar-les tot prenent consciència d’aquesta capacitat.

Els models teòrics que agrupen les diferents interpretacions de les altes capacitats estan basats en quatre categories (Pingarrón, 2005 i Aroca, 1995):

1. Els models basats en les capacitats que atorguen molta importància a la intel·ligència general i al quocient intel·lectual. Terman (1921) aporta la mesura de la intel·ligència general, Gardner(1995) les precisa a partir de les intel·ligències múltiples. També és un model anomenat “clàssic”.

2. Els models basats en el rendiment, que centren la seva importància en la creativitat i la motivació en la manifestació de les altes capacitats, quan també hi ha present una bona dotació intel·lectual. Renzulli (1981) elabora un model en què interactuen les tres variables. Mönks(1992), Feldhusen(1991) i Gagné (1981) introdueixen la predisposició personal, la importància de l’entorn i la diferenciació entre competència i rendiment respectivament.

3. Els models basats en la cognició centren l'atenció en els processos en joc i no tant en el producte. Sternberg(1990) exposa la seva teoria triàrquica de la intel·ligència a partir de tres subteories: la componencial, l’experiencial i la contextual. Diu que els processos externs no es poden separar dels interns i defensa la multidimensionalitat de les altes capacitats.

4. Els models basats en l’entorn sociocultural defensen la importància que té un context social concret en la construcció de les altes capacitats. Tannenbaum(1991) considera que aquelles persones rellevants en el món de les idees ho són en funció de les condicions del moment en què viuen. Moment i cultura situen el valor i el sentit que es dóna a les capacitats excepcionals.

1.Sabríeu valorar quin és el model que avui predomina en els nostres centres docents (en cas que cregueu que n’hi ha algun)? Justifiqueu-ho breument. 2. De entre tots els models que teniu a l'abast amb quin d'ells us quedaríeu. Justifica també la resposta.