En les altes capacitats hi ha múltiples factors implicats a l’entorn dels següents principis bàsics (Martínez, 2009): El paper de l’herència i del medi des de posicions interaccionistes que variaran d’una persona a una altra. També partim d’una concepció dinàmica de la intel·ligència (Castelló, 2001) que variarà al llarg del seu cicle vital igual que ho fa la maduració personal fruit de les interaccions amb el context socioambiental. El potencial i el rendiment arriben a no coincidir moltes vegades per raons diferents i a vegades desconegudes. El potencial cognitiu de les àrees cerebrals, el rendiment en les àrees curriculars i les produccions en forma de conducta i els estils que es fan servir ens aproximen cap a un model mixt de l’avaluació d’aquestes capacitats. En definitiva, hem de parlar d’interaccions entre les variables socials, personals i cognitives que donaran lloc a un desenvolupament determinat de la persona. No podem tampoc ignorar la influència de les variables motivacionals, l’autoconcepte i les influències familiars i escolars.

En la darrera dècada s’ha fet molt èmfasi en l’esforç personal. Aprendre és el resultat de l’esforç però també del temps i la maduració individual. Sense l’esforç, que necessita temps i maduració, l’aprenentatge es fa molt complicat. Per això, la motivació és també el producte d’una orientació i guia que l’alumnat rep perquè pugui fer front a les seves necessitats educatives i progressar harmònicament. D’aquí que sigui molt important l’acció educativa quan ens referim a les altes capacitats, ja que tots els factors implicats determinaran les intervencions que portem a terme. Martínez (2009), considera que les accions dirigides als alumnes amb altes capacitats (acceleració, agrupament o enriquiment), des de la visió d’una escola per a tots, han de poder garantir el desenvolupament cognitiu i socioemocional d’aquells alumnes més “descompensats”, a partir de mesures que els permetin quedar integrats en el seu grup d’iguals per la via de la compactació, l’enriquiment o l’agrupament parcial en algunes de les activitats, però no de forma habitual mitjançant l’acceleració d’un o més cursos escolars.

A vegades s’utilitza de forma indistinta “superdotació “, “altes capacitats”, “talent” i “precocitat”. Hem adoptat el terme d’altes capacitats per referir-nos a unes capacitats excepcionals en una o més àrees del coneixement o en una o més funcions cognitives, que es poden manifestar en un rendiment alt no sempre present i una motivació per la tasca. Castelló i Martínez (1999; 2004) consideren les altes capacitats com un perfil la manifiestació del qual és tan diversa com diverses són les persones amb capacitats excepcionals. Cal per tant, precisar els conceptes per evitar-ne les confusions i usos incorrectes:

a) La superdotació l’hem d’entendre com un perfil en el qual els recursos intel·lectuals emprats presenten un nivell alt. Coincideix amb un nivell elevat de raonament lògic, de creativitat, bona gestió de la memòria i de gestió perceptual. Aquest perfil es manifesta en una producció bona i eficaç en qualsevulla activitat o tasca, i en una resposta qualitativament diferent i molt bona, pel fet que la disposició de recursos múltiples de tipus cognitiu permeten l’ús combinat d’aquests per solucionar problemes complexos difícilment solucionables amb un recurs simple.

b) El talent, en canvi, representa l’especificitat i la diferència quantitativa (contraposat en certa manera amb la generalitat i la diferència qualitativa del superdotat) que permet al qui el posseeix mostrar una aptitud molt elevada en un àmbit o tipus d’informació o en un estil de processament. L’aptitud verbal o matemàtica, un talent lògic o creatiu són, respectivament, alguns exemples de la dotació específica. L’alumnat talentós pot mostrar nivells discrets o deficitaris en les altres àrees o habilitats en les quals no són talentosos. Aquesta diferència quantitativa sovint es manifesta en una velocitat d’execució i automatització de processos molt diferents.

Els talents es classifiquen també pel conjunt de processos o d’habilitats posats en funcionament. Quan un alumne destaca en un àmbit o àrea concreta ens referim a un talent simple. L’efectivitat en aquella àrea en què destaca és superior a la del superdotat. Hi ha diferents manifestacions de talents simples relacionats amb àrees de coneixement, habilitats o algunes de les intel·ligències múltiples definides per Gardner (1995). La combinació de diferents talents dona pas al talent complex sempre i quan la combinació d’aptituds específiques o de recursos donin pas a una conducta identificable com a superior. Un dels talents complexos que destacarem és l’acadèmic. Sovint es confon amb la superdotació perquè el qui el posseeix obté resultats escolars molt bons o excepcionals. Aquest talent combina recursos verbals, lògics i de gestió de la memòria i el fa especialment apte per a l’adquisició d’aquell coneixement que provingui d’una informació estructurada o formal.

c) La precocitat no té cap relació amb les funcions cognitives i sí amb la seva aparició. Amb això volem dir que determinades funcions es poden presentar molt abans del que és previsible segons l’etapa evolutiva, i que es manifesten diferencialment en relació amb els companys. Però com que aquestes manifestacions cognitives tenen relació amb els ritmes de maduració personal, poden al final del procés igualar-se amb les de la resta dels companys de la mateixa edat. La precocitat pot coincidir o no amb algunes de les formes de talent o amb la superdotació, un cop consolidat el procés maduratiu, però no té perquè ser així necessàriament. Per això, hem de ser molt prudents en la detecció i classificació d’alumnat amb altes capacitats. Així qualsevol manifestació excepcional feta abans d’haver consolidat el procés de maduració s’haurà de considerar precoç, i així l’hauríem de recollir en totes les nostres referències avaluatives i de diagnòstic psicopedagògic.

Les diferències entre alumnes a partir de les respectives configuracions dels recursos intel·lectuals es deuen al menys a dues causes (Martínez i Guirado, 2009): a) diferències al ritme del desenvolupament que és diferent per a cada alumne (precocitat) i b) els límits personals en les seves aptituds que també són diferents segons sigui la pròpia arquitectura cognitiva. Està molt clar que ambdues diferències tenen el seu reflex en el resultat final d’un procés educatiu. Això és evident en els superdotats i en els talents que no sols els ritmes maduratius poden ser diferents sinó també poden presentar millors aptituds en l’ús dels recursos intel·lectuals. Contràriament, l’alumnat precoç pot accedir més aviat als recursos intel·lectuals però passats els anys no té perquè superar els nivells esperats per l’edat.

Seguint Castellò i Martínez (1999, 2004), els perfils intel·lectuals s’agrupen segons característiques semblants en competències i necessitats educatives. Aquests perfils ens ajuden a interpretar determinats comportaments comuns de determinats grups d’alumnes. No tots els agrupaments possibles queden reflectits en la taula adjunta, ja que només hem tingut en compte els talents que es relacionen amb habilitats cognitives. Són aquests:

Intenta trobar explicacions possibles al perfil d’excepcionalitat, quan les dades d’aptitud obtingudes mitjançant els instruments apropiats ens informen de:

RL: 66; GP: 85; RV: 65; GM:43; RM: 60; AE: 75; C: 95.