El concepte d’inclusió és relativament recent. Partim del concepte i alhora principi d’integració que ha orientat fins ara el sistema educatiu. El seu origen es remunta a la dècada dels seixanta a Dinamarca (1959) i Suècia (1969), països que aporten experiències reeixides en aquest camp. Aquests plantejaments allunyen l’atenció de l’alumne amb altes capacitats de la idea elitista i segregadora. Marchesi i Martin (1990) aposten per una escola comprensiva i integradora que eduqui tots els alumnes malgrat les seves diferències. Aquest és un concepte clau per a la transformació del sentit donat a les necessitats educatives especials a les que l’alumnat amb altes capacitats hi estava associat. Per això, i fins ara, les altes capacitats constituïen un apartat de les Necessitats Educatives Especials. No cal significar una vegada més la importància que han tingut pel canvi de concepte de NEE l’informe Warnock (1978) i les referències fetes per la CNREE (1991), EURYDICE (2003), la UNESCO (1994), la Declaració de Salamanca (1994) així com les aportacions de Stainback (2001). La revista de l’Associació Catalana de Professionals dels Equips d’Assessorament Psicopedagògic, ACPEAP (2005), fa una breu però clara referència a la inclusió com a model de referència per als nostres centres docents.També, i en aquesta mateixa revista (nº 29, estiu 2010) es fa una reflexió a l'entorn de les altes capacitats, primer sobre el concepte i després sobre les relacions que es donen amb els conceptes "diversitat" i "inclusió". Seguint a Ainscow (2001) i Arnaiz (2004), la inclusió és un model que posa de relleu la resposta educativa des del propi centre docent i per tant és la institució la responsable de la mateixa. En aquest cas no es posa en qüestió la pertinença d'un alumne a un centre. La qüeatió està en disposar dels mecanismes d'organització adients que facilitin que cap activitat sigui un obstacle per a la integració de tot l'alumnat en el seu grup de referència (Huguet, 2006). La inclusió és una relació de coexistència entre aquelles persones que són diverses. La diversitat ha de ser la normalitat. I és la inclusió l'espai perquè aquesta diversitat es pugui manifestar i desenvolupar amb sentit. En cap cas hem d'assimilar inclusió i diversitat. Quan la diversitat de l'alumnat s'atén des de plantejaments de centre, i no tant des de la intervenció individual del docent, és quan ens referim a la inclusió com a model educatiu.

En l’informe de la UNESCO referenciat, les conclusions de la Conferència Mundial sobre les “Necesidades Educativas Especiales. Acceso y calidad” expressa clarament que “el principi rector d’aquest marc d’acció és que les escoles han d’acollir tots els nois, independentment de les seves condicions físiques, intel·lectuals, socials, emocionals, lingüístiques o altres. Han d’acollir nens discapacitats i nens ben dotats, nens que viuen al carrer i que treballen, nens de poblacions llunyanes o nòmades, nens de minories lingüístiques, ètniques o culturals i nens d’altres grups de zones desafavorides o marginades. Totes aquestes condicions plantegen reptes pel sistema escolar…”

La inclusió es diferencia clarament de la integració ja que la primera fa molta més incidència en el que pot fer el centre com a institució per a tots els alumnes atesa aquesta diversitat (Ainscow et al, 2001; Arnaiz, 2003) i l’opció per atendre’ls en el seu grup de referència sense qüestionar la seva procedència ni la seva dificultat (Huguet, 2006). Tanmateix les diferències són d’una profunditat important. Mentre en la integració és l’alumnat el que s’adapta al centre i als criteris dels processos d’ensenyament i aprenentatge, des d’una visió estàtica del procés educatiu i, per tant, tradicional, en la inclusió és la institució la que s’adapta a l’alumnat convertint el procés d’ensenyament i aprenentatge en quelcom dinàmic i obert (Guirado, 2008; Stainback, 2001). El model inclusiu es fonamenta en un canvi de cultura de la institució docent que inclou els marcs organitzatius en allò acordat entre tots, les metodologies docents i les relaciones entre professorat i famílies. Com en tots els canvis, existeixen i seguiran existint dificultats per adequar les intervencions docents a aquestes realitats canviants. Seran aproximacions constants i alhora dubitatives del que s’espera bo i entenent que per fer-les reals i creïbles cal una gran dosi de convenciment i unes actituds obertes de millora permanent.

Però si penséssim que tot l’esforç ha de recaure en el professorat estaríem equivocats. Avui que es parla del fracàs escolar, dels índexs d’abandonaments i de la dificultat per assolir determinades competències, més que mai hem de seguir apel·lant a la responsabilitat de les famílies, de les administracions i del conjunt de la societat. Com a administració de la qual formem part, hem de garantir, regular i assegurar que tothom tingui un lloc on participar en les decisions que afecten l’alumnat i que tenen a veure amb els processos educatius. En el cas de l’alumnat amb altes capacitats encara és més necessària aquesta participació, via compromís, per la distància que encara ens separa entre la pràctica docent i la que seria desitjable.

Aquestes actuacions, de l’administració educativa i dels centres educatius, no sempre gaudeixen de l’acceptació dels seus professionals i de les famílies. El sistema educatiu s’estructura i es defineix a partir de principis que l’orienten i que es justifiquen a partir de les decisions en política educativa. Això és lent. Les històries que ens precedeixen configuren part del nostre present. Les pautes culturals i educatives dels diferents agents educatius, família, escola i societat, tenen dificultats d’encaix i per això de coincidència. Els models educatius (formals, informals i no formals) tenen molta força en la modelació dels nostres joves. Més encara, quan parlem d’alumnat amb altes capacitats, molts dels talents que aquests presenten es desenvoluparan fora de l’entorn escolar. D’aquí que la inclusió escolar presenti obstacles que provenen dels models educatius externs i de les pautes culturals existents en un context determinat que s’han d’anar superant no sense dificultats.

En aquest marc cada cop més divers, el centre educatiu ha d’acceptar l’alumnat tal com és, amb les seves característiques, capacitats i limitacions que els són pròpies. Es tracta de l’alumnat que els pertocaria en cas que no presentés cap dificultat, sense diferenciar-lo per tipologia de centre. No es qüestiona la pertinença al centre, sinó més aviat tot el contrari. És l’oportunitat que tots els alumnes, sense distinció, puguin ser membres d’un grup per aprendre dels companys i junts a l’aula. Relacionat amb els alumnes que presenten altes capacitats intel·lectuals, això suposa no fer referències a alumnes amb aquestes característiques ni cap altra que es relacioni amb les seves necessitats educatives. Tindrem únicament alumnes i a tots ells ens hi haurem de dedicar. Això en cap cas vol dir que planifiquem igual per a tots, ni que adoptem les mateixes estratègies metodològiques ni els mateixos criteris d’avaluació. La diversitat és una realitat social i educativa i la inclusió és el marc que permet atendre-la des de l’equitat i la igualtat d’oportunitats. En aquest context social, educatiu i teòric hi ha l’alumnat excepcionalment dotat.

Cerca un mínim de quatre diferències entre els models d’atenció a la diversitat i el model inclusiu de l’educació, amb els seus avantatges i inconvenients.