En el nen/a amb baixa visió no acostumen a desenvolupar-se espontà­niament les diferents funcions visuals d’aler­ta davant l’estímul, la fixació i el seguiment, funcions que tenen com a objectiu integrar i estructurar el pensament com un tot. Per aconseguir-ho, caldrà fomentar-ho. D’aquí la importància de realitzar un treball metò­dic d’entrenament i aprofitament visual amb els nens/es petits. En portar-ho a ter­me és necessari conèixer el desenvolu­pament de la visió normal i, alhora, tenir present les peculiari­tats de cada nen/a i del seu dè­ficit vi­sual. Això permetrà arribar fins el límit de les seves funcions percep­tives visuals i, per tant, potenciar la interacció ull-cervell. Cal recordar que, com diu la Dra. Barraga, cap nen/a no fun­cionarà visualment més en­llà del nivell del seu desen­volupament maduratiu ni de la seva capacitat mental general.

No podem saltar-nos cap pas en el desenvolupament neuropsíquic.

Una patologia a qualsevol d’aquests tres nivells pot provocar ceguesa o baixa visió. Si hi ha una resta visual, per petita que sigui, pot resultar molt útil des del punt de vista funcional. Per aconseguir un bon apro­fita­ment visual caldrà exercitar aquesta resta: com més aviat es co­menci a po­tenciar i quant més es treballi, millor serà la seva qualitat.

Des del punt de vista neurològic sabem que en les primeres edats el nen/a té una mal·leabilitat per incorporar diferents funcions i compensar les mancances produïdes per algun tipus de lesió. Si bé un entorn ric i estimulant és important per a qualsevol nen/a, re­sulta fonamental per a aquells/es que presenten una discapacitat vi­sual. En aquests casos, caldrà induir moltes de les experiències que el nen/a vident obté espontàniament.

En un nen/a amb ceguesa la representació mental de conceptes es dóna sense el suport de les imatges visuals. En el nen/a amb baixa visió, a més de facilitar-li experiències compensadores a partir dels altres sensoris, caldrà vetllar perquè les imatges visuals que incorpori siguin el menys distorsionades possible.

Els centres visuals estan representats a les àrees 18 i 19 de l’escorça cerebral. Entre el lòbul occipital i la retina es dóna una relació somatotòpica, és a dir, cada punt de la retina està representat per un punt en el lòbul, i estan relacionats mitjançant una fibra nerviosa.

El procés de percepció visual s’inicia neurològicament per un es­tímul perceptiu que arriba a la retina. Aquí es dóna una trans­formació química de l’estímul fent sinapsis amb la cèl·lula ner­viosa, on es produeix una descàrrega bioelèctrica. Conduït pel nervi, l’estímul arriba a l’escorça cerebral encarregada de la codificació. En aquest procés intervenen el registre d’experièn­cies acumulades i elaborades per l’individu i la memòria visual.

De forma general podem trobar una lesió a nivell d’escorça, de vies nervioses o de l’ull.

Una lesió a qualsevol part de l’ull influirà tant en la qualitat com en les característiques de l’estímul que arribi a la retina. Si la lesió és a nivell de l’ull, afecta negativament la qualitat de l’estímul que es forma a la retina i que es transmet a l’es­corça (parlem de retina referint-nos al nivell ocular). Aquesta lesió no serà susceptible de ser compensada, per­què les cèl·lules de la retina són funcionalment específiques. Això tindrà repercussions a nivell cerebral: arribaran a l’escorça menys estímuls; aquests seran de qualitat inferior i, per tant, també es desenvoluparan menys sinapsis. La codificació proporcio­narà una imatge distorsionada, que no sempre serà satisfactòria per a la persona. Aquest fet pot influir que no es doni el "feed-back" motivacional per incrementar la utilització de la fun­ció visual i que el procés estímul-resposta s’inhibeixi. El nadó de molt baixa visió, sense una estimulació adequada, corre el risc d’inhibir la funció visual que té -per petita que sigui- en potència. Aquesta carència d’estímuls podria incrementar el dèficit visual.

Si la lesió és a l’àrea visual de l’escorça, els punts d’aquesta que interaccionen amb la retina es poden arribar a compensar: si bé situem les diferents funcions cerebrals en àrees determinades, aquestes no tenen una frontera ben delimitada i, per això, les neurones limítrofes de cada àrea tenen una relativa inespecifici­tat. Aquestes neurones inespecífiques es van definint funcional­ment a mesura que el sistema nerviós de la persona va madurant qua­litativament i quantitativa. Aquesta realitat i el fet que únicament el 40% dels neuroblastos inicials esdevenen neurones en el sistema nerviós adult, fa pensar que, orgànicament, i en un període més o menys determinat de la infància, és possible la compensació de funcions cerebrals. Així doncs, la compensació ce­rebral d’una determinada àrea es farà mitjançant les àrees prope­res, sense perjudici de les funcions pròpies que corresponen a aquesta. L’estimulació potencia un major desenvolupament neuronal i de sinapsis. Les cèl·lules d’altres zones no tindran la mateixa qualitat, però sí la mateixa funcionalitat.

En la compensació intervenen la plasticitat del sistema cerebral, però també la competència i la motivació de la persona.

La plasticitat del sistema nerviós és diferent en cada persona. En el període de més plasticitat és quan parlem d’estimulació. Sabem que el nen/a ha arribat a una maduresa visual a nivell cere­bral quan els ritmes alfa observats en l’electroencefalograma assoleixen els 9 cicles/segon. Aquest fet acostuma a donar-se entre els 7 i 10 anys. Fins aquest moment es considera el període òptim per treballar la funció visual. Passat aquest, parlarem d’un període pos­sible en el qual es poden continuar obtenint resultats, normalment més moderats, tot i que varien d’una persona a una altra.

Durant el període òptim, el treball d’estimulació ha d’oferir el màxim ventall possible d’estímuls (intensitat de llums, colors, formes…). Estimular és donar les bases; és un aprenentatge que requereix una voluntat i una predisposició. Estimular consisteix a fomentar el màxim nombre possible de si­napsis. Podria ser que el nen/a hagués incorporat tots aquests es­tímuls de forma espontània però desorganitzada. Llavors el subs­trat existeix, però cal reorganitzar-lo i articular-lo, per tal d’obtenir un repertori conceptual útil.

Sovint el nen/a amb discapacitat visual no utilitza la seva resta visual de forma espontània i, per tant, caldrà induir aquesta funció uti­litzant materials adequats i preparant situacions educatives que ho possibilitin. Cal tenir en compte, però, de no caure en una hiper­estimulació, ja que aquesta podria provocar una desestructuració.

Al nen/a de baixa visió de naixement o de poc després, li costarà tenir una consciència real de la seva discapacitat: com que no sap què és veure-hi bé, difícilment pot integrar el signi­ficat de "veure-hi poc". Tampoc sol ser conscient que la informació visual que li arriba de l’en­torn és reduïda o distorsionada. Un altre fet freqüent en el nen/a amb molt baixa vi­sió és creure que "veure" o "mirar" són sinònims de "to­car".

Quan hi ha una discapacitat vi­sual greu, les imatges mentals de la realitat que elabora la persona es nodreixen sobretot de la informació obtinguda a partir dels altres sentits. Alguns nens/es solen estar acostumats a explorar objectes i integrar conceptes mitjançant la informació que li proporcionen el tacte, l’olfacte i l’oïda, fonamentalment. En el nostre tre­ball d’aprofitament de la visió és convenient incorporar el sentit de la vista simultàniament o a posteriori, per tal de complementar i d’enriquir la informació del concepte mental que el nen/a ja ha ela­borat a partir dels altres sentits. La informació visual esdevé complementària. La insistència d’utilitzar únicament la visió pot desorganitzar el concepte que ja tenia i ser viscut com una agressió.

Ensenyar a mirar té la finalitat de fer que el nen/a sigui capaç d’interpretar allò que veu. En aquest procés intervenen unes funcions visuals (alerta davant l’estímul, fixació, seguiment…) i una capacitat de descodificar la imatge visual. Aquesta represen­tació visual amplia el concepte mental que el nen/a ja tenia. Com més gran sigui el bagatge de conceptes mentals integrats amb la seva component visual, més recursos tindrà per interpretar noves imatges visuals desconegudes. Això afavorirà l’ampliació de con­ceptes i la generalització.

Basat en el que hem exposat, el treball d’aprofitament visual consistirà a:

• Afavorir el màxim rendiment de la seva resta visual.

• Fomentar paral·lelament la maduració de processos cognitius.

• Incorporar imatges visuals.

• Augmentar el bagatge de la informació visual.

• Enriquir els processos de coordinació visomotriu.

• Potenciar l’obtenció d’experiències visuals gratificants.

Per poder ajustar bé la nostra intervenció, els professionals necessitem tenir el màxim d’informació de la visió del nen/a (patologia, agudesa…), així com de les condicions idònies per tal que l’ús de la seva resta visual sigui més efectiva.

Per part del mestre/a especialista en discapacitat visual i de les persones que estan relacionades amb el nen/a, és important fer una observació molt detallada de l'alumnat de baixa visió, de qualsevol edat.

La Dra. Barraga proposa unes “Pautas de observación de Conductas Visuales”, que nosaltres hem traduït i n’hem seleccionat aquelles que consideràvem que s’adeien més a la nostra població.

pautes_d_observacio_de_conductes_visuals.pdf

plantilla_d_observacio_de_conductes_visuals_barraga_.pdf

Per avaluar el funcionament visual i la seva evolució, s’utilitzen les proves adequades a les diferents edats. Aquestes proves visuals estandarditzades són:

• “Procediment de Valoració Diagnòstica” (PVD), de la Dra. Barraga

• “Test de desenvolupament de la Percepció Visual" (Frostig), de Marianne Frostig

• Llista de Control “Mira i Pensa” (“Look and Think”), de E.K Chapman, M.J. Tobin, F. H. Tooze i S. Moss

Les passen sempre les mateixes persones i, generalment, en el marc del Centre de Recursos Educatius per a Discapacitats Visuals. Això permet poder ser més objectius i donar les mateixes condicions d’espai, llum i distàncies a tots els alumnes. També és més fàcil d’establir comparacions i observacions comuns.