Mòdul 2 - Pràctica 2

Aquesta teoria és una concepció plantejada recentment (Das, Naglieri i Kirby, 1994) sobre el concepte d'intel·ligència. La Teoria PASS forma part del model cognitiu, que apareix en contraposició al model conductual àmpliament estès a la dècada dels 70; concretament forma part de la perspectiva de les Teories de Processament de la Informació. Des d'aquesta perspectiva, s'entén la intel·ligència, el procés cognitiu, com la manera particular que cada persona té per a resoldre diferents situacions problemàtiques i, per tant, entén les dificultats d'aprenentatge com a la manifestació simptomàtica i conseqüència del fenomen cognitiu. El més rellevant d’aquesta teoria és que demostra la inexactitud del QI com a mesura de la capacitat intel·ligent, quedant en evidència les proves psicomètriques tradicionals. Das defineix la intel·ligència com “la capacitat d’utilitzar la informació de la manera més adequada per aconseguir un objectiu determinat” (Das et al., 1994). Així doncs, la intel·ligència no és considerada com quelcom estàtic (reductible a un quocient), sinó com a quelcom dinàmic. És a dir, el que és important no és la quantificació de la capacitat sinó la ‘quantificació’ de la qualitat, és a dir, la manera com és utilitzada la capacitat. Es parteix del supòsit que tots ‘som’ intel·ligents, però cadascú processa la informació, memoritza, aprèn …, a la seva manera, de forma personal. És aquesta manera individualitzada i personal de processar, en bona part apresa, la responsable dels resultats, és a dir, de les respostes. Aleshores, no es tracta de capacitat; la qüestió està centrada en el procés; utilitzar una altra estratègia podria dur-nos a resultats millors (Timoneda, 2006).

Aquestes quatre operacions mentals, anomenades processos PASS (acrònim dels quatre processos), actuen com programes d’ordinador que, encara que interaccionen contínuament, poden ser independitzats i valorats per separat. El següent esquema ens ajudarà a explicar les bases sobre com funciona el processament de la informació segons la Teoria PASS.

Timoneda (2008):La senzillesa d'aprendre

Fixeu-vos en primer lloc, en un aspecte molt important. Veiem que hi ha tres fases principals: Input o entrada de la Informació, Processament Cognitiu i Output o resposta. El que realment cal tenir en compte és que només anomenarem processament cognitiu a totes aquelles funcions que tenen lloc “dins del cervell”.

A mode d'exemple, fixeu-vos en la següent imatge i contesteu a la pregunta.

font: revistadigitalalziralmundo.blogspot.com

La imatge presentada i la pregunta formulada són l'Input, la informació entrant, però no és pròpiament processament cognitiu. La resposta, sigui la que sigui (retrat, perfil d'un home o parella sota una arcada) tampoc és processament cognitiu pròpiament dit. En aquest exemple, el processament cognitiu consistirà en totes aquelles operacions mentals que cada persona posarà en marxa per trobar la resposta a la pregunta. Cal destacar que tot allò que anomenem “procés cognitiu” succeeix dins del nostre cervell, sense que el puguem observar.

Power Point de Timoneda: Bases Cognitives i Emocionals de l'Aprenentatge

Com veurem més endavant, aquest aspecte té molta importància sobretot perquè moltes vegades ens pot confondre l'entrada de la informació amb el que és pròpiament procés cognitiu. Així doncs, què és el procés cognitiu pròpiament dit? Tal com podem observar en la primera figura, hi ha quatre mecanismes o processos centrals entesos com a processos cognitius PASS: Planificació (P), Atenció (A), Simultani (S) i Seqüencial (S) que formen l'acrònim PASS, i els quals estan associats a diferents parts del cervell. El procés cognitiu de planificació es sustenta en el còrtex prefrontal, el d'atenció en el lòbul frontal i estructures subcorticals amb inclusió del sistema reticular ascendent, el de seqüencial en el lòbul frontal que inclou, per exemple, l'àrea de Broca i el lòbul temporal que inclou l'àrea primària auditiva i l'àrea de Wernicke, i el de simultani en el lòbul occipital amb la seva àrea primària visual i el lòbul parietal.

Luria (1972):The Making of Mind

Cal afegir també que a aquests processos es suma la base del coneixement formada per les experiències i aprenentatges previs, el món emocional i les motivacions com a elements d'immersió perquè la informació sigui processada. Els quatre processos, per tant, s'activen en el context d'una base de coneixements individuals. En paraules del mateix professor Das, és com si els processos PASS estiguessin “surant en el llac dels coneixements adquirits”.

Passem ara a descriure cadascun dels quatre processos cognitius. Després de la descripció de cadascun dels quatre processos cognitius podreu visionar una animació infantil pensada i dissenyada amb l'objectiu d'explicar als alumnes d'educació infantil (P5) el funcionament del cervell i els quatre processos cognitius PASS:

Procés cognitiu d'atenció:

Es tracta del procés cognitiu que ens permet “captar i deixar entrar la informació” de manera controlada i voluntària, amb participació de l'escorça cerebral. L'atenció selectiva es caracteritza per seleccionar la informació sobre la qual focalitzar l'atenció, per resistir-se a la distracció i per ser capaç de canviar de focus segons la demanda.

Que un nen no estigui atent al mestre/a, no és sinònim de que el seu procés cognitiu d'atenció no funcioni correctament. Reflexionem una mica sobre això ja que és molt important. Moltes vegades hem dit o hem sentit que algun mestre deia: “Aquest nen té un rendiment baix a causa de problemes d'atenció”. És molt probable que aquesta afirmació sorgeixi després que el mestre hagi observat que a classe el nen no estigui gairebé mai atent al que és important i, a més, que el seu rendiment sigui baix. Per tant, és important ser molt curosos en les afirmacions causa-efecte si no tenim una evidència que realment sigui així. És a dir, en el cas que acabem d’explicar, és molt probable que tant la conducta d'inatenció com el baix rendiment siguin resultants d'alguna altra causa que no es concreti en una disfunció del procés cognitiu d'atenció.

Procés cognitiu simultani:

Una vegada la informació ha estat captada, els dos processos que posarem en marxa i que ens proveiran d'aquestes operacions mentals que precisarem per resoldre les tasques, seran principalment el simultani i el seqüencial. Cal tenir en compte que, malgrat que ara els explicarem un a un, en la majoria dels casos es donen conjuntament i d'una manera molt interaccionada. Comencem explicant el simultani: Podem dir que hi ha un processament simultani quan el subjecte processa la informació d'una manera global, holística i visual, donant un sentit a la totalitat i no a les parts. El processament simultani adquireix coneixement de la informació, "com un tot", és a dir, integrat (vist i recordat en l'espai) i per tant, equival a ser percebut amb totes les seves interrelacions.

Per exemple, quan consultem un itinerari en un mapa, quan realitzem un trencaclosques, quan fem relacions a partir del significat del contingut, etc. Fixem-nos que la paraula clau és relacionar. Malgrat que el processament simultani guarda una estreta relació amb el tipus d'informació visual, recordeu que l'Input no condiciona forçosament el procés cognitiu. Per tant, una entrada d'informació auditiva també es pot correspondre amb un processament principalment simultani. Un altre exemple, ens pregunten oralment: “Quin nombre continuaria la sèrie: 5 – 9 –14 – 18 – 23 – 27 - 32 – 36 –….?” L'entrada de la informació és auditiva, però per resoldre la tasca haurem de posar en marxa el nostre procés simultani ja que hem de trobar la relació que hi ha entre els diferents nombres (sumar quatre i després cinc). La resposta serà: 41. Tal com hem dit abans, és molt important no confondre l'entrada de la informació amb el procés cognitiu pròpiament dit.

Procés cognitiu seqüencial:

Implica successió, temporalitat, donant sentit a les parts i no a la totalitat. Es tracta de processar la informació pas a pas, sense que cap part de la informació tingui relació amb una altra. Fixeu-vos que el seqüencial és diferent del simultani ja que de cap manera es basa en les relacions entre els elements que configuren la informació.

Quan ens referim a aprenentatges arbitraris volem dir tots aquells continguts que són d'aquella manera perquè així s'ha establert. A l'escola hi ha gran quantitat d'aquest tipus de continguts. Per exemple, en el procés d'adquisició de la lectura i l'escriptura, la correspondència so – grafia és completament arbitrària; també ho és l'aprenentatge dels noms dels colors, de símbols matemàtics, de l'ortografia, etc.

Procés cognitiu de planificació:

El procés cognitiu de planificació és el més elaborat, el més complex i el més avançat. Dèiem que una vegada l'atenció ha captat la informació, són el seqüencial i el simultani els processos que posen en marxa operacions mentals per processar-la. Podríem dir que la planificació és com el director d'orquestra; és el procés cognitiu que ordena, selecciona estratègies, aplica, tria, modifica, etc.

Esquema del procés de planificació PASS:

Timoneda (2006):La senzillesa d'aprendre

L'esquema anterior ens il·lustra les tres grans funcions de la planificació.

1. Establir els objectius. Equival a respondre a la pregunta “Què em demanen? Què és convenient fer?” Donada una situació qualsevol (un problema, un exercici de matemàtiques, una lectura, etc.) sempre ens cal saber quin és l'objectiu o objectius. Fixeu-vos que quan marquem l'objectiu sempre tenim en compte les conseqüències tant externes com internes.

2. Seleccionar les estratègies. Equival al “Com ho faig per fer-ho?” aplicable també a qualsevol situació. És en aquesta fase que la planificació interacciona amb els processos seqüencial i simultani que per a la planificació és com si es convertissin en dues grans caixes de recursos de què pot disposar, sempre tenint en compte la solució més idònia en cada cas.

3. Reavaluar tot el procés. La planificació ens permet també saber si anem bé i si ens cal canviar d'estratègia o tal vegada si ens és convenient reformular l'objectiu. És una fase molt important quan pensem en el procés d'aprenentatge. Segurament estareu d'acord en que un professional de l'educació ha de pronunciar moltes vegades la paraula: “repassa!” Aquesta expressió faria referència a que l'alumne utilitzi la seva planificació per adonar-se de l'error comès i cercar l'alternativa correcta. També segurament estareu d'acord en que és una tasca que molts alumnes no la fan automàticament i a més, se'ls fa més difícil.

La definició de referència sobre el concepte de competència (Eurydice, 2002) és: “capacitat d’actuar eficaçment en situacions diverses, complexes i imprevisibles, es recolza en coneixements però també en valors, habilitats, experiència…”

Els processos cognitius constitueixen la base del funcionament cognitiu que expliquen l’assoliment competencial. Per a que una persona assoleixi un coneixement sobre quelcom cal que es produeixi una internalització del contingut. És a dir, ens poden explicar com funciona un motor, ho podem entendre però el sol fet de sentir-ho i entendre-ho, no és equivalent a adquirir un coneixement real. Per tal d’internalitzar el coneixement necessitem que el procés cognitiu anomenat planificació funcioni correctament. Recordeu que consta de tres fases:

1. Element de llista numeradaFixar l’objectiu: què vull aprendre? Què se’m demana?….
2. Posar en marxa les estratègies més eficaces per assolir l’objectiu. Aquí necessitem el concurs dels processos simultani i seqüencial.
3. Supervisar tot el procés i anar introduint els canvis pertinents per assolir l’objectiu.

El substrat neuroanatòmic de la planificació és el lòbul prefrontal. Sabem que cal una estimulació per tal de que es desenvolupi plenament. Alhora, és molt important tenir en compte que aquest substrat neurològic, en la seva part més ventral i medial, és l’encarregat del “control emocional”. Seria com el terreny de joc on conflueixin cognició i emoció. És per això que, de fet, la mateixa definició de competència, ens diu que cal comptar amb els valors. És també la base neurològica del que anomenem motivació i que té una importància cabdal per a l’aprenentatge competencial.

Sabem també que la internalització del coneixement es dóna a partir d’un procés d’aprenentatge vivencial, experiencial. És per això que és una constant quan es parla de competències, el fet de referir-se a la programació d’activitats. És a dir, el docent és qui ha de proveir a l’estudiant d’aquelles situacions que siguin idònies per a assolir la competència. Això no és de cap manera una simple transmissió de coneixements ni el proporcionar un seguit d’activitats que suposin una resolució purament mecànica i automàtica. Imagineu que un docent explica una norma ortogràfica; els alumnes l'escriuen al seu quadern. El docent els demana que copiïn una llista de paraules que segueixen la norma. De moment, tot i que l’alumne escrigui correctament la llista no podem assegurar que s’hagi produït realment una internalització del coneixement. Si demanem als alumnes que facin una frase amb alguna de les paraules o els fem un dictat, ens adonarem que segurament en alguns casos, es cometen les mateixes errades que abans d’explicar el tema corresponent. Per tant, aquests alumnes no hauran assolit la competència en aquest coneixement referit a l’ortografia.

Quan això passa, és necessari preguntar-nos on rau el problema:

• Element de llista de picsÉs que l’alumne no ha trobat un sentit al tema i, per tant, no s’ha motivat?
• És que no ha trobat l’estratègia adequada al seu perfil cognitiu que li permetés una representació mental (visual, auditiva, motora) del contingut?
• És que el seu món emocional ha estat activat de manera que conscient o inconscientment ha sentit perill, por,… o se li genera un malestar emocional derivat de creences de capacitat o d’identitat negatives? (No en sabré mai, no sóc capaç d’aprendre-ho…)
• És que tot i trobant un sentit, un objectiu, i emprant una estratègia adequada, no revisa el procés ni el resultat i per tant no s’adona de l’errada i no la rectifica?

La llista podria ser més llarga. Fixeu-vos com nosaltres observaríem que l’alumne en qüestió no seria competent en el tema corresponent. Però, el que és més important, és que la disfunció que explicaria la “no-competència” és ben diferent sigui un supòsit o un altre. És importantíssim poder afinar on és l’origen del problema per tal que l'actuació docent sigui eficaç i es converteixi realment en una ajuda per a l’estudiant.

A l'aula de 4art de Primaria la mestra proposa diferents exercicis. Abans de donar-los temps per a realitzar-los la mestra sempre explica als alumnes les diferents tasques a fer. Un dels seus alumnes presenta les activitats de la següent manera:

Com expliqueu als ulls de la teoria PASS els errors d'aquest alumne? Justifiqueu la vostra resposta.