En aquest apartat abordarem les fases, els procediments i comentarem alguns instruments del procés a seguir en l'avaluació psicopedagògica com: l'entrevista inicial, la recollida d'informació, l'observació a classe, la revisió i anàlisi dels treballs de l'alumne, el coneixement directe de l'alumne mitjançant la valoració individual, la col·laboració familiar, les propostes d'ajuda, el seguiment, etc.

Com hem dit anteriorment (pràctica 1), l'avaluació psicopedagògica es planteja com un procés formatiu continuat d'anàlisi i de recerca d'informació sobre el què sap l'alumne, com ho ha après, amb quins suports, amb quins materials, com se sent, la seva participació, etc. L'objectiu de l'avaluació psicopedagògica ha de servir fonamentalment per millorar la resposta educativa de l'alumne i ha de ser el punt de partida per prendre decisions compartides amb el professorat, la família i el propi alumne. Assenyalar els punts forts i les seves capacitats ha de ser uns dels principals objectius i és important evitar destacar solament els aspectes negatius o disfuncionals.

El referent és l' alumne dins del seu propi context escolar. És a dir, en relació amb el currículum de la classe i amb interacció amb els companys i el professorat.

És important entendre el concepte de procés a fi de no esperar la culminació de tot ell per prendre decisions, cas contrari deixaria d'acomplir l'objectiu de decidir sobre qüestions pedagògiques i psicopedagògiques que s'han emprar d'immediat per a millorar la situació inicial. De fet, es tracta d'utilitzar les informacions que es van obtenint en cada moment per introduir canvis. Així mateix, al formar part d'un context col·laboratiu, implica necessàriament la participació dels docents que intervenen en el procés d'ensenyament i aprenentatge de l'alumne i del compromís en l'aplicació dels canvis a introduir.

És molt important diferenciar l'avaluació psicopedagògica d'altres tipus de diagnòstic que es realitzen en d'altres contextos, com per exemple en el marc de la salut on els objectius són diferents. Defugir de col·locar etiquetes ha estat també un dels objectius de l'avaluació psicopedagògica per considerar que no aporta informació rellevant pel que fa al context escolar, que permeti ajudar millor a l'alumne, comprendre els motius pels quals no té èxit, quines són les relacions entre iguals i el grau de satisfacció, la participació a classe, etc. Al nostre parer, col·locar etiquetes pot ser contraproduent i es pot utilitzar per justificar determinants comportaments, manca d'implicació, poca atenció, baix rendiment escolar, etc. A més, creiem que no aporta informació rellevant per prendre decisions a nivell escolar i pot dificultar ajustar expectatives de progrés.

El docent aporta informacions molt valuoses

Quan un docent realitza una demanda d'ajuda per entendre millor les dificultats del seu alumne, el docent ja aporta informacions molt valuoses i la manera d'ajudar no consisteix solament en corroborar aquestes informacions, sinó en contribuir a buscar la manera de resoldre-les i en acompanyar durant el procés quan la situació ho requereix.

El procés de recollida, anàlisi i valoració de les informacions ha de fer-se de manera planificada, coherent i rigorosa i ha de portar-se a terme per un orientador expert, diferenciant les informacions que aporta el docent de les informacions que aporta el psicopedagog mitjançant la valoració psicopedagògica, tenint totes dues les mateixes finalitats i essent aquestes últimes complementaries.

A continuació passem a descriure les diferents fases o moments en els que es realitza una avaluació psicopedagògica i els procediments i instruments més usuals. Si bé, al formar part d'un procés, no requereix necessàriament la realització de totes les fases descrites, ni té per què seguir el mateix ordre indicat.

Generalment, el procés s'inicia a requeriment del tutor/a. Si és un docent nou és important concretar el procés de col·laboració i si aquest ja ha formulat alguna altra demanda o ja coneix el procediment es pot passar directament a compartir informació sobre la demanda formulada. S'aconsella que la demanda es formuli per escrit, fent servir unes pautes model consensuades amb el centre per formular-la. El fet de formalitzar per escrit les reflexions sobre l'alumne, els aspectes que preocupen i els que van millor, afavoreix la recollida d'informació i també permet contrastar-la amb informacions posteriors.

Les informacions que aporta la demanda han de ser posades en comú amb el tutor/a mitjançant una entrevista més o menys formalitzada per compartir e intercanviar les primeres impressions, per prendre les primeres decisions, així com per concretar el següent pas a seguir.

És important aprofitar aquesta primera posta en comú per ampliar o suggerir una major concreció, per actualitzar informació sobre problemes anteriors, recollir informació sobre els materials curriculars que es fan servir, revisar els treballs de l'alumne, parlar sobre la dinàmica de la classe, la participació i les relacions amb els companys, les adaptacions curriculars, les ajudes, etc.

Aquesta primera presa de contacte no necessàriament ha de fer-se exclusivament amb el tutor. En funció del tipus de problema, de la generalització de les adaptacions i les ajudes, també es pot prioritzar la participació de l'equip de nivell, el tutor/a més el mestre de suport i/o d'educació especial, algun membre de l'equip directiu, dins del marc de la comissió d'atenció a la diversitat, etc.

Habitualment, el centre escolar disposa d'una bona quantitat d'informació relacionada amb l'alumne i que es va actualitzant a mida que avancen els cursos. Generalment és una informació valuosa que convé consultar i que, a més, evita haver-la de sol·licitar quan s'inicia el procés d'avaluació psicopedagògica, quan es manté un primer contacte amb la família, amb una reunió de nivell o cicle, etc. Aconsellem instaurar aquest hàbit així que s'inicia un primer contacte o en seguiments posteriors.

Les informacions recollides mitjançant la demanda, les primeres reunions i la documentació consultada ens ha de permetre començar ja a formular les primeres hipòtesis de treball i introduir alguns canvis. Per petits que aquests siguin, segur que aportaran millores i permetrà tenir una mirada més positiva de l'alumne.

El següent pas consistirà en aprofundir en l'anàlisi de la situació mitjançant la realització de l'observació u observacions a la classe.

La finalitat última de l'observació a l'aula és obtenir informació directa sobre la dinàmica de la classe en el seu conjunt i de l'alumne dins d'aquest context. La realització d'aquesta observació ha d'estar planificada en funció del què es vol observar i, òbviament, ha de servir per copsar informació rellevant sobre la participació de l'alumne, les interaccions amb els companys i professorat, la participació, l'atenció, el com copsa les informacions i com elabora la tasca, les ajudes i el seu aprofitament, etc.

L'observació també pot estar dirigida o planificada amb anterioritat amb el tutor/a o docent, definint conjuntament l'activitat o activitats més pertinents a executar en aquest moment. Aconsellem definir quin serà el nostre paper dins la classe, el temps de durada aproximat, etc.

L'observació u observacions a la classe ens permetrà comptar amb una informació important que al contrastar-la amb les primeres informacions ha de servir per aportar orientacions molt més acurades en relació a la tasca, la metodologia, els materials, les interaccions amb els companys i docent, el clima de la classe, l'organització, l'aprofitament de les ajudes, etc. Aquest tipus d'observació directa por realitzar-se també en diferents espais del centre i en diferents moments com ara el pati, menjador, les entrades i sortides, els canvis de classe, etc. La metodologia ha ser similar.

És summament important ser molt cautelosos en el moment de treure conclusions i evitar la realització de valoracions categòriques, ja que la complexitat de la dinàmica de l'aula pot portar a copsar apreciacions errònies amb una sola observació. Fer comentaris negatius o poc positius de les observacions pot condicionar negativament les possibilitats de treball amb el docent observat, essent molt difícil, quan això succeeix, reconduir la situació i la pèrdua de confiança és immediata.

Per a la realització d'observacions es compta amb diverses pautes i graelles de recollida d'informació que es troben relacionades en les referències bibliogràfiques.

En aquest enllaç hi ha una pauta útil per preparar i analitzar una observació d'aula pauta_observacio.doc

La revisió i anàlisi dels treballs de l'alumne té com a finalitat conèixer amb més precisió el nivell d'elaboració, els materials curriculars que fa servir, la diversitat dels mateixos, els que realitza amb més freqüència o la manca d'algun tipus d'activitat, el tipus de correcció, els comentaris escrits del professorat, els errors més habituals, etc.

També serveix per copsar si segueix les pautes i les normes establertes a la classe (títols, marge, data, organització de l'espai del full i distribució de les activitats,…), l'ordre i l'arxiu de les mateixes, el nivell d'execució, la qualitat de l'escriptura i del dibuix, entre d'altres.

Resulta interessant comparar els treballs de l'alumne amb d'altres treballs d'alumnes de la classe i observar si hi ha diferències significatives, si hi ha modificacions en les activitats, adaptacions, activitats complementaries, etc.

És especialment rellevant revisar i comentar els treballs amb el propi alumne, observar com es posiciona, els arguments que aporta i la valoració que fa, les activitats que identifica com a més reeixides i motivadores, les que no li agraden i en les que mostra tenir més dificultats, etc.

També es pot aprofitar la sessió de revisió dels treballs per fer alguna activitat conjunta i comparar el resultat. En tot cas, la sessió ha de servir per valorar l'esforç, identificar els èxits i animar-lo a continuar avançant. Les informacions obtingudes han de servir per donar orientacions a l'alumne i al professor a fi d'anar introduint els canvis adients.

Quan s'arriba a aquest moment del procés de l'avaluació psicopedagògica es compta ja amb un nombre important d'informació que permet tenir un coneixement més exhaustiu de l'alumne mitjançant les diverses situacions. La proposta de realitzar una o varies sessions de treball individual amb comunicació directa amb l'alumne té com a objectiu copsar què en sap aquest a nivell curricular, com processa la informació, com aborda la tasca sol o amb ajuda, les dificultats amb les que es troba, com es relaciona amb els companys i el professorat, els seus interessos i motivacions, les interaccions familiars i les relacions socials en les que es mou, etc.

La sessió de treball individual amb l'alumne és un moment important i convé planificar-la de forma acurada. Les informacions prèvies ens ajuden a concretar els aspectes que convé conèixer de forma més exhaustiva. Així doncs, no es tracta de passar una bateria de proves descontextualitzada, sinó seleccionar aquelles proves estandarditzades o no que ens han de permetre obtenir informació rellevant i significativa sobre què en sap l'alumne a nivell curricular i sobre el desenvolupament assolit en relació a les capacitats cognitives, emocionals, motrius, de relació interpersonal, etc. Convé remarcar que la decisió de quina o quines proves utilitzar estarà en funció de les informacions concretes que volem obtenir, complementaries a les informacions que ja tenim, i que han de contribuir especialment a planificar i argumentar les futures orientacions.

Un dels aspectes més importants a tenir en compte durant la sessió de treball individual és observar el procés d'aprenentatge de l'alumne, com executa les tasques proposades, les estratègies que fa servir per a resoldre-les, com es planifica, com demana ajuda i de quin tipus, com es comunica, com suporta la frustració front a les dificultats, etc. Aquesta informació ens aporta elements de reflexió rellevants sobre quin és el seu estil d'aprenentatge i les dificultats que té, informació que ens ha de permetre dissenyar amb més rigor, juntament amb el tutor/a, els canvis a introduir i el tipus d'ajudes. Òbviament, les informacions que s'obtenen s'analitzen en un context global i integrat, ja que no és pot dissociar un aspecte de l'altre. L'alumne aprèn si la tasca li és significativa, si es veu capaç de fer-la amb èxit, si se sent motivat, si compta amb les ajudes dels companys, professor, si pot participar i se'l té en compte, etc. Quan s'avalua una tasca, cal tenir una mirada amplia i observar al mateix temps els diversos factors que intervenen i s'entrellacen.

La sessió de treball individual amb l'alumne ha de fer-se també de forma acurada, amb una presentació inicial i comunicant-li els objectius i com es desenvoluparà la sessió o sessions. L'ambient ha de ser tranquil i és important establir bones relacions intentant diferenciar el treball a fer de qualsevol altra situació d'examen escolar. Donar seguretat a l'alumne i comentar el resultat ha de formar part del procediment a seguir durant la sessió de treball.

La diferència entre els instruments i el procés que es fa servir durant la valoració psicopedagògica en comparació amb una sessió de diagnòstic clínic és també substancial. Els tests psicològics clàssics utilitzats en d'altres contextos aporten unes informacions determinades que, dins del marc escolar, poden resultar poc útils per a l'abordatge de la recerca de solucions i la presa de decisions que han de ser abordades majoritàriament dins d'aquest context. Si be és cert, que la valoració psicopedagògica ha de permetre identificar no solament dificultats escolars sinó també d'altres problemes de caire psicològic i/o d'altres tipus de trastorns que seran derivats als serveis de salut mental corresponents.

Durant la sessió de treball individual el psicopedagog pot ajudar també a l'alumne en l'elaboració de les tasques o resolució de problemes, si així ho creu convenient, intervenint per facilitar, reconduir, contrastar, analitzar, reflexionar, etc. la tasca i el seu rol pot estar en aquest moment més proper al rol de professor.

Instruments que es poden utilitzar en l'avaluació psicopedagògica:

• Diversos autors (1989) PLON, prova de llenguatge oral Navarra
• CANALS, R. (1998) Proves psicopedagògiques d'aprenentatges instrumentals Barcelona: Onda
• Diversos autors (1996) Avaluació de la comprensió lectora. proves ACL. Barcelona: Graó
• TORO, J.; CERVERA, M. (1984) Test d'anàlisi de la lecto-escriptura. Madrid: Visor
• Proves curriculars diverses
• Proves per mesurar la intel·ligència: WIPSI, WISC-R, MCCARTHY, etc.

L'avaluació psicopedagògica que tractem en aquest curs fa referència constant al context escolar, per ser aquest el marc de la intervenció psicopedagògica i per contribuir a millorar la situació educativa de l'alumnat amb més o menys dificultats. La família participa directament en aquest context i cal complementar el treball realitzat amb el professorat amb la col·laboració i treball amb la família. La demanda d'intervenció arriba majoritàriament de l'escola i quan ho fa la família, aquesta demanda també en general es canalitza a través del tutor/a. Habitualment, és l'escola qui demana la col·laboració de la família per millorar el problema observat però també hi ha ocasions en que la família és qui mostra alguna preocupació i demana ajuda al centre.

El tipus de problemàtica condicionarà el tipus i intensitat de col·laboració amb la família de l'alumne, el tipus d'orientació ha de rebre, en quin moment i per part de quin professional. Per exemple, no és el mateix una dificultat en lectura que es fa pal·lesa en el cicle inicial de l'educació primària que un problema de comportament en el que hi ha altres alumnes implicats. Per aquest motiu, la decisió sobre quan i qui comunica a la família el treball que s'està fent es decideix conjuntament amb el tutor/a de l'alumne i segons el tipus de relació i comunicació que ell o ella té amb aquesta família. El moment de l'entrevista amb la família per tant pot variar i fer-se a l'inici, a la meitat o al final del procés; en ocasions inclòs pot ser que no la fem directament i que sigui el mateix tutor o tutora qui ho comuniqui a la família.

Fotografia extreta de la web: http://www.corazoncatolico.blogspot.com/2009/07/la-familia-escuela-de-virtudes.html

El tutor/a ha d'informar a la família que ha fet una demanda d'intervenció del psicopedagog i li ha d'explicar els motius d'aquesta consulta. Segons el tipus de dificultat l'orientador farà una entrevista inicial amb la família o esperarà a fer algunes observacions per comprendre millor el que està passant. A mida que es va definint el problema i es van prenent decisions amb els docents sobre alguns canvis en les pràctiques educatives, cal prendre decisions sobre com i quan cal concretar una entrevista amb la família. Excepte l'entrevista inicial en que és interessant establir una comunicació directa amb la família, en altres ocasions les entrevistes poden fer-se en col·laboració amb el tutor/a i es preparen conjuntament, acordant les seves finalitats, el tipus de dinàmica a crear i els continguts a tractar.

A continuació proposem algunes qüestions al voltant de les quals serà interessant disposar d'informacions sobre el que pensa o està fent la família quan volem fer una primera entrevista amb una família per un alumne/fill que preocupa. Son qüestions i preguntes que poden guiar una primera entrevista amb una família que per exemple ve per dificultats de comportament o d'actitud del seu fill a casa o l'escola. Preguntes a tenir en compte per ampliar la visió que tenim de les dificultats i no quedar-nos només amb el que ens diuen els docents o el que veiem a l'escola.

Algunes preguntes per la primera entrevista:

• Quin és el problema Quines son les dificultats que heu observat? Quina és la situació que preocupa?
  Per veure similituds i diferències entre les preocupacions d'un o altre sistema.
• Qui creieu que és el qui té un problema? Qui creieu que està més preocupat? Algú pensa que en realitat no hi ha un problema o dificultats?
  Explorar nivell de preocupació i diferències també entre els membres de la família.
• Perquè creieu que hi ha aquestes dificultats? Perquè és un problema? Per a qui és un problema? Quines conseqüències té pels diferents membres de la família i de l'escola?
  Es tracta de veure quines situacions, fets o reaccions es desenvolupen a partir de, per exemple, el comportament d'un alumne disruptiu, quins son els beneficis del símptoma per ell o pel sistema família (si n'hi ha), quines dinàmiques i comunicacions s'originen que fan que aquest comportament es perpetuï ja que en certa manera satisfà determinades necessitats del sistema familiar o de l'escola (per exemple distreure el grup classe quan estan avorrits, fer que el pare i la mare parlin i es preocupin per ell…).
• Des de quan hi ha aquestes dificultats? Des de quan hi ha aquest problema?
• Quan es manifesta més? Què fa cadascú? Quines comunicacions i reaccions s'originen?
• Quines solucions s'han provat? Quan? Durant quan temps? Qui les va proposar? Qui les va seguir?
• Expectatives sobre l'evolució? Creuen que és greu? Creuen que es solucionarà espontàniament d'aquí un temps? Què passaria si no fem res?
• Per explorar i acordar objectius possibles de les intervencions: Com es sentirien satisfets? Què considerarien una millora? Amb què es conformarien? ¹⁾
  

Com hem dit anteriorment, les entrevistes poden tenir diverses finalitats i diversos moments, però en totes cal tenir en compte els criteris citats a la pràctica 3. En tots els casos la finalitat és la comunicació i l'intercanvi d'informacions per conèixer millor l'alumne, comprendre el que li està passant i prendre compromisos per aconseguir que millori la situació o el problema detectat.

Segons la finalitat caldrà fer entrevistes sense la presència del tutor o potser - especialment amb l'alumnat de l'ESO - entrevistes amb la família en les que demanem la participació del mateix alumne. De manera general no és aconsellable realitzar entrevistes en les que hi hagi masses professionals, ja que la família ho pot viure com una agressió a la seva intimitat. En ocasions, quan hi ha una història de col·laboració positiva prèvia al voltant d'un alumne amb discapacitat amb el que s'està fent un seguiment des de fa diferents cursos i hi ha una relació de confiança i bona comunicació entre família i escola es poden fer entrevistes conjuntes amb participació del tutor/a i el mestre d'educació especial en les que es destaquen els avenços aconseguits i s'estableixen noves fites educatives. Quan cal recollir informacions de varis docents, el tutor/a por recollir aquesta informació i exercir de transmissor i representant de l'equip docent, evitant així la necessitat de que aquests estiguin presents.
En el moment de la preparació de l'entrevista cal consultar el dossier de l'alumne i evitar preguntar als pares informació que ja es té. Resulta molt molest per la família haver de repetir amb reiteració una sèrie de dades recollides per diversos professionals en diversos qüestionaris i que no son usades amb posterioritat, a més es dona una impressió negativa sobre la coordinació.

Per a la preparació de les entrevistes familiars també es compta amb diversos models de recollida d'informació que es trobaran en les referències bibliogràfiques.

Com hem comentat al llarg de l'escrit, la finalitat última de l'avaluació psicopedagògica és la d'obtenir informació rellevant i significativa per orientar l'alumne que presenta dificultats. En aquest sentit, l'avaluació psicopedagògica forma part d'un procés de presa de decisions compartit amb els docents, que són els autèntics responsables de posar en marxa les ajudes i orientacions aportades.

Les propostes de millora van sorgint a mida que es va realitzant aquest treball d'intercanvi de informacions a partir de les tasques realitzades; no seria desitjable dilatar les orientacions i els feed-backs en el temps ja que perdria el valor d'ajuda i acompanyament que ha de tenir. Així s'entén que cada intervenció ha d'anar forçosament acompanyada d'un intercanvi d'informació i d'orientacions concretes pel tutor/a. També en aquest cas cal ser flexibles i les decisions sobre qui participa en aquests intercanvis dependran de la situació concreta de cada alumne i de la dinàmica del centre. No obstant, les informacions han d'arribar a tots els docents que participen en el procés d'ensenyament de l'alumne en qüestió. Resulta especialment necessari mantenir reunions amb tot l'equip de nivell o l'equip docent quan es tracta d'un alumne de secundària. Quan més compartides siguin les decisions s'aconseguirà un major grau de compromís que farà molt més efectius els acords i la millora de l'alumne.

El paper del psicopedagog en tot aquest procés, a banda d'aportar informacions sobre les característiques de l'alumne i el seu estil d'aprenentatge, ha de jugar un paper clau en el canvi de mirada sobre l'alumne i en la millora de les expectatives dels docents i adults implicats. En aquest sentit, les informacions que s'aporten han de començar sempre per assenyalar els aspectes positius de l'alumne, allò que és capaç de fer millor, els seus progressos, la seva contribució positiva en el grup, informacions rellevants que l'alumne aporta en relació a la seva classe i al professorat, etc. Durant la reunió s'aconsella destacar les informacions més rellevants i arribar a acords sobre les accions que s'han de posar en funcionament de manera immediata. És important sobretot que el psicopedagog aporti informacions sobre la situació de l'alumne en el context escolar i no tant necessari que descrigui les causes del problema. Les orientacions han de promoure canvis en l'acció educativa, son pels docents i els han de servir per activar-se, promoure la seva iniciativa i creativitat i pensar possibles coses a fer per ajudar el seu alumne. Sovint masses informacions sobre les causes des del punt de vista més psicològic, si no serveixen per mirar endavant, poden crear un cert sentiment d'impotència. Per acabar, cal que les decisions que s'acordin durant la reunió quedin recollides per escrit de forma breu i concisa.

Al llarg de la reunió s'han de concretar també la resta de compromisos (suports, materials, entrevista familiar, derivació si s'escau, etc.) així com les dates de les reunions de seguiment.

Un cop finalitzat el procés d'avaluació psicopedagògica, és important acordar un calendari de seguiment per poder revisar el funcionament dels acords establerts. A partir d'aquest moment s'inicia un nou procés on continua sent important que el psicopedagog aporti informacions actualitzades que obtindrà mitjançant noves observacions a classe, revisant de nou els treball de l'alumne, etc. El seguiment forma part d'aquest procés dinàmic on cadascú ha de fer servir la seva parcel•la professional i posar-la en comú en benefici de l'alumne. No obstant, les aportacions del psicopedagog poden anar més enllà del propi alumne i que els canvis suggerits (per exemple en relació a les adaptacions, canvis metodològics, materials, criteris per a l'avaluació, agrupaments, etc.) puguin contribuir a millorar també d'altres situacions similars o properes.