Mòdul 1 - Pràctica 1

L’avaluació psicopedagògica és un procés continuat d’anàlisi i recollida d’informació rellevant sobre els diferents components i sistemes que intervenen en el procés educatiu i d’aprenentatge d’un alumne. A continuació esmentem tres àmbits claus al voltant dels quals caldrà obtenir informacions:

• el mateix alumne: què sap, què li interessa, estil d’aprenentatge, motivació, confiança i seguretat, com aprèn, amb quins suports, amb quins materials, com participa i es relaciona amb els companys i amb els docents….

• l'entorn educatiu escolar: tipus de situacions educatives en les que aprèn, tipus de propostes, de materials, de relació amb els altres (companys, adults…), activitats que se li proposen…

• l'entorn familiar: context familiar, composició, suports per al seu procés evolutiu i educatiu, dificultats…

Aquest procés de anàlisi i recollida de informació parteix d'una demanda dels docents responsables d'educar quan troben dificultats en aquest procés educatiu; en ocasions aquesta preocupació sorgeix o és motivada per la mateixa família.

Podríem dir que la finalitat prioritària de l’avaluació psicopedagògica és aportar informacions que serveixin per prendre decisions de millora per respondre millor a les necessitats educatives d’aquest alumne (Solé, 1998).

A banda de les finalitats últimes de l'avaluació psicopedagògica esmentades en l'anterior apartat, a continuació destaquem altres finalitats que cal tenir presents quan s'inicia qualsevol procés avaluatiu d'aquest tipus.

En primer lloc cal tenir en compte que aquest procés de recollida i anàlisi de la informació es realitza en l’entorn escolar en estreta col•laboració i interacció amb els propis agents educatius responsables del procés educatiu de l’alumne objecte d’avaluació.

Des de l’inici de la demanda, una finalitat clau que l'orientador ha de tenir present és la de generar un context positiu de col·laboració que permeti el contrast de visions i un treball interdisciplinar per part dels diferents agents implicats (orientador, psicopedagog, tutor/a, mestre de suport, família…). L'objectiu d'aquesta col·laboració és conèixer millor l’alumne i les condicions que estan influint en el seu procés d'aprenentatge i, a l'hora, generar confiança en els docents implicats en la seva capacitat d'ajudar-lo.

Els dos objectius són igualment importants ja que els docents seran clau en l'aportació d'informació sobre l’alumne i, encara més, decisius a l’hora de realitzar canvis i millores en la relació personal i educativa que tenen amb ell. Per conèixer aquest alumne com a persona i com aprenent, cal incorporar les diferents mirades, les altres mirades dels que estan interactuant amb ell des de diferents posicions i sabers. D'aquesta manera podrem generar un coneixement fonamentat i compartit sobre l’alumne, sobre els diferents factors que estan influint en el seu bon desenvolupament, en la seva capacitat i manera d’aprendre i en com es relaciona amb els que l'envolten.

Generar un context positiu de col·laboració

Foto extreta de la web www.oxfordhousebcn.com

Aquest coneixement es construeix a partir d'observacions que es realitzen en el contextos habituals i de les reunions i entrevistes que es realitzen amb els diferents agents implicats, en les que aporten les seves observacions i informacions. Una capacitat necessària que cal desenvolupar és l’escolta activa, acompanyada de les bones preguntes que promouen la curiositat i la reflexió dels implicats.

Aquesta interacció entre els docents i el o la psicopedagoga enriqueix l’avaluació ja que recull les seves informacions, hipòtesi i observacions i, a la vegada aporta informacions i qüestions que promouen un major aprofundiment i rigor en les posteriors observacions i intervencions.

Una finalitat important de l’avaluació psicopedagògica es la identificació dels factors que en els que cal incidir per a la millora de l'alumne. Per això no solament es tracta de saber com aprèn l’alumne, sinó sobretot, com pot aprendre millor quan modifiquem elements de les situacions d’ensenyament aprenentatge com per exemple: els materials, els suports que li proporcionem, els models, els companys que interaccionen amb ell, la ubicació dins l’aula o fins i tot el suport que li dóna la família o que se li ofereix en un context extraescolar.

Això significa que l’avaluació psicopedagògica ha d’aportar informacions rellevants sobre la zona de desenvolupament proper de l’alumne. Per tant, no solament es pretén conèixer les capacitats de l’alumne, les seves competències actuals, el que sap fer, sinó allò que pot fer quan rep ajuda dels altres, quan es troba a l’aula, amb els companys i companyes, quan interacciona amb els docents o quan participa en determinades activitats d’ensenyament aprenentatge. Aquestes informacions s’han d’obtenir en el propi context escolar i educatiu, d’aquí el caràcter marcadament ecològic i contextual de l’avaluació psicopedagògica. Es tracta d’una avaluació que no es pot realitzar en contextos “artificials” que no formin part de la vida quotidiana de l’alumne, si bé en general inclou també situacions d'avaluació complementaries fora de l'aula.

En aquests contextos (per exemple el despatx de l’orientador/a o la sala d’un centre de reeducacions) s'obtenen informacions sobre la manera que té l’alumne d'enfrontar-se a certes tasques, però no aporten pistes sobre les possibilitats d’intervenció dels membres del context “habitual” quan interactuen amb l’alumnat en activitats dissenyades perquè aprengui i creixi.

Cal a més prestar atenció a la conducta d’aquest alumne en més d’un context i a com les relacions i interaccions entre els entorns en els que participa (per exemple família i escola) poden estar afectant al que li passa a l’escola.

En aquest sentit és important diferenciar l'avaluació psicopedagògica d'altres tipus de diagnòstic que es realitzen en d'altres contextos com, per exemple, en el marc de la salut on els objectius són diferents. Defugir de col·locar etiquetes és també un dels objectius de l'avaluació psicopedagògica, per evitar visions reduccionistes. Les classificacions clíniques s'han de compleme4ntar amb informacions rellevants, pel que fa al context escolar, que permeti ajudar millor a l'alumne, comprendre els motius pels quals no té èxit, quines són les relacions entre iguals i el grau de satisfacció, la participació a classe, etc.

Al nostre parer, col·locar etiquetes pot ser contraproduent i es pot utilitzar per justificar determinants comportaments: manca d'implicació, poca atenció, baix rendiment escolar, etc.; justificacions que no motiven la curiositat dels docents implicats, el repte per provar altres estratègies educatives i que generen un cert sentiment d’impotència o delegació en professionals d’altres àmbits. **Les etiquetes sovint no aporten informació rellevant per prendre decisions i poden condicionar les expectatives de progrés en relació a infants i joves que es troben en ple procés de construcció i creixement** A més, creiem que les etiquetes sovint no aporten informacions rellevants per prendre decisions a nivell educatiu, dificulten les expectatives de progrés en moments claus per a l’evolució dels infants i joves que estan en ple procés de construcció i creixement. De fet, molt sovint es constaten evolucions diferents a les pronosticades per aquestes classificacions i per tant cal alertar els professionals de l’educació per preocupar-se sobretot per allò que està a les seves mans, per l'educació dels infants que tenen a l'aula a partir del coneixement i la interacció amb l'alumne com ésser únic i individual. Aquest coneixement és indispensable per ensenyar a l'aula i s'enriqueix amb les aportacions de professionals d'altres àmbits que aporten la seva visió sobre la situació de l'alumne des del punt de vista de la salut.

A més de la finalitat de recollir i obtenir informacions rellevants sobre l’alumne i la seva manera d’aprendre, l’avaluació psicopedagògica ha de voler també valorar i incidir en les expectatives dels agents educatius que fan la demanda d’avaluació. Com hem esmentat més amunt quan destacàvem la finalitat de generar un context positiu de col·laboració, també des de l’ inici de l’establiment d’aquesta relació amb els qui demanen una avaluació, ens hem de plantejar poder modificar expectatives desajustades o negatives dels mateixos docents, tenint en compte que tenen efectes negatius en la relació educativa amb l’alumne objecte d’avaluació.

Pretenem doncs promoure canvis en l’acció i relació educativa amb l’alumne; canvis que no solament es refereixen a l’alumne, sinó també a les metodologies, als tipus i intensitats dels suports que ha de rebre, a la relació que s’estableix amb ell, a les relacions que ell estableix amb els companys i companyes, o a les expectatives que tenim els adults que interactuem amb ell.

Aquests canvis a més cal que tinguin la intenció d'anar més enllà de la millora d’aquell alumne concret i que aportin elements per implementar mesures educatives factibles que fomentin el seu progrés com, per extensió, el dels seus companys de l’aula” (Coma y Álvarez, 2005). Ens referim doncs a la finalitat preventiva i de millora dels processos educatius que es produeixen en els centres i a les aules.

L’avaluació psicopedagògica realitzada des d’aquesta perspectiva aporta coneixement sobre les dificultats en les que es troba l’alumnat en el context en que es realitza. Aquest coneixement, utilitzat amb prudència, és una font d’informació sobre els aspectes poc funcionals de l’ensenyament o de la seva planificació a l’hora de col·laborar amb els docents en els mateixos contextos de treball del centre (reunions de cicle, de la comissió d’atenció a la diversitat, amb l’equip directiu…) i permet fer propostes fonamentades i ajustades en els moments en que és convenient i possible. Es el cas per exemple d’aquell centre en el que les metodologies d’ensenyament aprenentatge de la llengua escrita entre parvulari i el cicle inicial estan poc coordinades i sovint provoquen dificultats en l’alumnat més vulnerable. O quan hi ha una demanda d'avaluació de diversos alumnes susceptibles de repetició de curs i es detecten dificultats de l'equip educatiu a l'hora de compartir criteris sobre la finalitat i sentit d’aquestes decisions. Des d’una vessant preventiva, pot ser positiu proposar a l’equip directiu o a la CAD un treball d’anàlisi, reflexió, consens sobre els criteris que han de motivar aquestes decisions i les mesures complementaries necessàries.