Abans de començar les activitats s’han d’avaluar les necessitats de l'alumne i establir estratègies per respondre-hi. Per tant, cal identificar quins coneixements previs té del tema i quin nivell de llenguatge acadèmic té.
El lector trobarà interessant el recull d'estratègies i elements per compartir i comunicar objectius, les fitxes KPSI, la fitxa CAM de la Xarxa de Competències Bàsiques, disponibles a la web de la XTEC.
Els objectius s’han de compartir amb l’alumne i assegurar que els ha entès. En funció dels objectius establirem els criteris d’avaluació, que també caldrà compartir amb l’alumne i verificar que els ha entès.
Aquests objectius han d’estar vinculats al currículum. Un bon suggeriment per identificar les necessitats de l’alumne pel que fa al llenguatge acadèmic és destriar del currículum allò que ja té de lingüístic i establir-ho com a objectiu de manera explícita amb l'alumnat. Per això, convé que, com a part de la definició d'objectius, consultem en el currículum quins són els aspectes lingüístics competencials que ja contenen les àrees o matèries.
Els continguts dificulten l’establiment d’objectius lingüístics competencials. Al contrari, centrar-se en els criteris d'avaluació del nivell o àrea en què treballem és una estratègia per identificar aspectes lingüístics avaluables propis de l'àrea i el nivell, i “punts lingüístics calents” del currículum que podem explotar per treballar-hi sense tenir per això la sensació que fem dues tasques alhora, la matèria per una banda i la llengua per l'altra.
Exemple de selecció de ”punts lingüístics calents” en els criteris d’avaluació de ciències de la naturalesa de primer d’ESO.
Convé que, en plantejar-nos objectius lingüístics, reservem a la llibreta de notes –la gran oblidada– un espai per registrar-hi els progressos en aquest sentit. No cal que siguin necessàriament columnes dedicades a proves específiques, però sí que podem anotar-hi aspectes relacionats amb els objectius que hi fem constar, que puguin ser visibles en el treball dels alumnes. No cal fer una prova específica, és una informació que podrem treure d'alguna de les proves ja realitzades (una pregunta en un examen, una presentació oral). Fer això contribuirà a donar visibilitat a aquests objectius i a fer-ne un seguiment real, que provocarà que realment incloguem activitats en aquest sentit en la nostra pràctica.
En una aula convencional és difícil oferir a cada alumne l'atenció personalitzada que necessitaria i que voldríem oferir. Malgrat els esforços que fem per crear espais i moments de treball personals en els quals puguem atendre els alumnes que tinguin necessitat d'una retroacció contínua, com els alumnes nouvinguts, podem trobar-nos que la gestió de l'aula es menja les nostres bones intencions.
Per contra, crear a l'aula un clima de construcció del coneixement, en el qual tots els individus (alumnes i professors) en són agents actius, ens pot ajudar a fer que l’avaluació entre iguals arribi on nosaltres no arribem:
- Generant converses i modelitzant raonaments. Massa sovint, les preguntes dels alumnes són respostes immediatament pel professor o per alumnes desperts sense que qui planteja el dubte –o qui el té però no el planteja– s'adoni del procés que hi ha hagut entre la pregunta i la resposta. Quan hi ha preguntes a l'aula, convé “rebotar-les” al grup: A tu què et sembla?, Què et fa pensar que això és així? o Com podríem saber si això és així? són claus metodològiques que podem oferir als alumnes perquè entomin el procés. Donar un temps perquè cada alumne anoti en un paper les seves respostes abans de permetre a ningú respondre en veu alta, o afavorir l'intercanvi previ en petit grup són estratègies senzilles, que podem aplicar per facilitar a l’aula la participació en l'oralitat dels alumnes amb més dificultats. Demanar als alumnes que modelitzin els processos lingüístics a l'aula i discutir el procés també pot ser útil.
- Incloent activitats de coavaluació. La correcció entre iguals és un recurs que pot ajudar a atendre l'alumnat d’origen estranger sense necessitat de plantejar activitats especials. Oferir als alumnes vint minuts perquè comparin els seus dossiers i els millorin abans de presentar-los és un exemple d'activitat breu i senzilla de coavaluació (avaluar no vol dir necessàriament que hi hagi una nota. Vol dir que hi ha una retroacció).
- Proporcionant bastides per a l’autoavaluació. Les bastides didàctiques faciliten la tasca de l'avaluació, ja que permeten a l'alumne saber si està fent bé un procés, si el seu producte s'ajusta al que se li ha demanat, i identificar per si mateix, o amb l'ajut de companys, quines coses pot millorar.
En el cas dels alumnes nouvinguts, poden ser bones bastides fer-los seure al costat d'un company amb més competència comunicativa o proporcionar-los imatges que facilitin la comprensió de les tasques o productes.
