Pas a pas
La prioritat lingüística en l'atenció a l'alumnat de procedència estrangera se centra en l’estimulació de la competència comunicativa en la llengua vehicular de l’aprenentatge. És important assenyalar que l’adquisició del lèxic quotidià és relativament fàcil i això no s’ha de confondre amb competència comunicativa, la qual va més enllà de la simple adquisició del lèxic o del codi gramatical, implicant també els components sociolingüístics, discursius i estratègics de la llengua per tal de comunicar-se de manera eficaç. Així doncs, des de l’escola i en un primer moment, convé parar especial atenció a l’estimulació de les habilitats lingüístiques comunicatives de l’escolta, la parla i la conversa.

A partir d’aquesta vinculació entre els aspectes emocional, la motivació necessària per adquirir el domini d’una nova llengua i la necessitat de prioritzar la competència oral en l’alumnat de procedència estrangera, es proposa a continuació una seqüència orientativa de com desenvolupar aquests aspectes en un aula amb alumnes de procedència estrangera, estructurada en tres moments claus. La temporalització que es presenta vol donar unes pautes orientatives però pot variar molt en funció de l’edat, l’escolarització prèvia o el context sociolingüístic del centre, a part dels factors relacionats amb les capacitats i les actituds individuals cap a l’aprenentatge de cada alumne.

  1. Els primers mesos d'incorporació a l'escola.
  2. El primer any, que correspondria a l'adquisició del lèxic relacionat amb l'entorn proper i les estructures de comunicació més funcionals.
  3. A partir del segon any, quan es comencen a interioritzar les estructures de comunicació bàsiques que haurien de seguir enriquint-se al llarg de tot el CI i més enllà per arribar al domini del llenguatge acadèmic.

Per a cada una d'aquestes etapes, es proposen una sèrie d'estratègies d'intervenció docent que, a més de ser orientatives, són també acumulatives, en el sentit que la major part de les estratègies i les activitats que es proposen per a una etapa es poden continuar aplicant en les etapes posteriors.

1. Trencant el gel (els primers mesos)

En els primers moments de contacte amb la llengua escolar, especialment quan l'alumne no es pot comunicar ni en català ni en castellà, l'establiment del vincle afectiu amb el centre educatiu i amb la llengua de l'escola esdevé de gran importància. La presència física d'un mestre de referència i la comunicació no verbal tenen un paper cabdal, així com la participació de la família en el procés d'acollida. En aquests primers temps, els alumnes ja poden fer produccions orals bàsiques, com anomenar rutines diàries, presentar-se a si mateixos, fer exposicions curtes, senzilles i preparades, si comptem amb el suports adequats. En aquests casos, es poden anticipar algunes de les orientacions que apareixen en el pas 2.

Estratègies d'intervenció docent

  • Emprar molta comunicació no verbal (mirada càlida tranquil·litadora, gesticulació i pictogrames amb conceptes clau).
  • Repetir instruccions verbals emfatitzant paraules clau lligades a accions, rutines i espais.
  • Cercar moments d’interacció rica i distesa quepermetin establir un vincle afectiu proper i esdevenir una persona de referència.
  • Pronunciar tan com sigui possible el nom de l’infant.
  • Fer present la llengua d’origen de tots els alumnes del grup (aprendre alguna expressió de salutació) o algun element o objecte de referència (contes, joguines).
  • Escoltar i establir un vincle de comunicació afectiva amb la família cercant estones de relació informal (conèixer els seus neguits i expectatives i compartir els de l’escola, evitant situacions de traspàs d’informació unidireccional).
  • No forçar els infants a participar de les activitats fins que no se senti còmode, permetre-li una temporada d’observació passiva.
  • Fer un seguiment del progrés de l’adaptació escolar i social de l’infant.


2. Ja podem comunicar-nos! (el primer any)

A partir del segon trimestre d'escolarització, els alumnes progressivament van superant les barreres inicials a la comunicació i poden participar en intercanvis comunicatius sobre temes relacionats amb l’entorn conegut (escola, carrer, lloc de lleure…) o les rutines diàries (horaris, desplaçaments, àpats…). D'aquesta manera, s’accelera la comprensió oral en situacions habituals i l’adquisició del lèxic relacionat amb l'entorn proper. El procés habitual s’inicia amb la comprensió oral, per continuar amb produccions orals molt guiades i finalitzar integrant el lèxic i produint-lo de manera espontània. Les produccions orals (i escrites) d’aquesta etapa es caracteritzen per:

  • Ser rellevants i significatives per als aprenents.
  • Tenir una estructura clara i senzilla.
  • No tenir uns continguts ni uns implícits culturals massa específics.
  • Presentar recursos de suport a la comprensió, especialment visuals.
  • Ser formalment fàcils d’entendre. És a dir, en el cas dels documents escrits, són fàcils de llegir i en el cas dels orals, no hi ha distorsions i el ritme de reproducció és lent i, si cal, amb repeticions.
  • Permetre repeticions, alentiments pauses, fragmentacions, reparacions i reformulacions per facilitar les activitats de comprensió, expressió i interacció.

El vincle afectiu i el contacte proper continuen sent fonamentals, encara que probablement l’alumne ja és més independent i no necessita una atenció tan personalitzada.

En aquest període destaquen les estratègies docents que trobareu a continuació:

Estratègies d'intervenció docent

Es mantenen les orientacions anteriors i s’hi afegeixen…

  • Parlar amb claredat i a poc a poc, vigilant la pronúncia i l’entonació fàtica.
  • Fer ús d’estructures correctes però senzilles, repetint i emfatitzant paraules clau, alhora que s’ acompanya el discurs amb gestos.
  • Mostrar o exemplificar sempre allò que s’espera que facin els alumnes.
  • Fer ús de cançons i rimes per fixar paraules i estructures d’ús habitual així com desvetllar la percepció per la fonètica i l’entonació.
  • Llegir en veu alta de manera assídua als alumnes. Abans de la lectura presentar imatges relacionades amb el text, per introduir el vocabulari clau. Escriure’l a la pissarra i deixar-lo com a suport.
  • Jugar amb els infants (jocs de lèxic, joc de taula, jocs de simulació modelant-ne el possible discurs (per demanar o passar el torn, per presentar estructures i funcions lingüístiques…
  • Encoratjar la participació en activitats de grup i animar la comunicació, encara que sigui a partir de comunicació gestual o respostes dicotòmiques (sí/no), donant temps per a respondre.
  • Felicitar les manifestacions de comprensió oral o intents de produir alguna paraula.
  • Compartir amb la família els progressos de l’infant (per petits que siguin).


3. La llengua, base dels aprenentatges (a partir del segon any)

En funció de l’edat i de la maduresa lingüística de l’infant en la llengua familiar, al llarg d’aquest període es van consolidant els continguts del nivell A1 i, progressivament, també del nivell A2 de la llengua (MECR). Així mateix,l’alumne es mostrarà cada cop més competent en l’ús de la llengua escolar en contextos acotats. Per aquest motiu, els aprenents poden seguir cada cop més els objectius curriculars que corresponen al seu nivell educatiu.

A partir del segon i tercer any és quan, precisament, cal parar més atenció a l’alumnat susceptible del suport lingüístic i social precisament perquè les seves dificultats poden passar més desapercebudes. El fet que l’alumne hagi adquirit un lèxic abundant i domini les estructures de comunicació bàsiques no és sinònim que, a partir d’aquest moment, sigui capaç de seguir els aprenentatges al mateix nivell que els seus companys, tenint en compte que calen de 5 a 7 anys per assolir el llenguatge acadèmic que és necessita per accedir al currículum en una nova llengua. Cal recordar que, per a molts alumnes, l’únic entorn on tenen contacte amb la llengua vehicular de l’aprenentatge és l’escola i, per això, és on s'ha de vetllar per enriquir la seva competència comunicativa i prevenir possibles dificultats d’aprenentatge derivades de la falta de domini de la llengua.

Així doncs, en aquesta etapa cal prosseguir amb l’aprenentatge de la competència comunicativa de la llengua que vehicula els aprenentatges, en paral·lel amb l’adquisició del llenguatge acadèmic. Cal introduir lèxic cada cop més complex i estructures més específiques lligades als continguts de les àrees, fent ús de suports i bastides personalitzats.

Destaquen com a orientacions per a la intervenció docent:

Estratègies d'intervenció docent

Es mantenen les orientacions anteriors i s’hi afegeixen…

  • Fer tasques conjuntes mestre/a - alumne/a per promoure la conversa i guiar-la amb estratègies de modelatge, expansió, reformulació, repetició, felicitació,… [No seria millor, per més general, la seqüència].
  • Donar temps per contestar i construir les frases (de vegades confeccionen la resposta en la llengua familiar i després la tradueixen, pel que necessiten més temps).
  • Compartir activitats de lectura col·lectiva (permet treballar la lectura conjuntament amb tot el grup classe afrontant estratègies de descodificació i comprensió amb el suport del docent i la interacció entre l’alumnat, independentment del nivell de cadascú. Trobareu propostes als dossiers recomanats a la bibliografia: escola estructurada, lectura compartida i lectura guiada Valorar els esforços de lectura i d’escriptura de manera positiva.
  • Fer ús de referents a l’aula (lèxic i estructures lingüístiques i sistematització del codi)
  • Fer present les llengües d’origen al gran grup per revaloritzar-les (convidant algun parlant de la llengua, revisant un conte, provant de dir-hi alguna paraula,…).

Les produccions orals (i escrites) d’aquesta etapa es caracteritzen per:

  • Ser textos funcionals no escrits especialment per a aprenents de L2.
  • Tenir una estructura clara i senzilla i adequada a la tipologia textual corresponent.
  • Tenir continguts i implícits culturals propers a la realitat i a les àrees de coneixement dels aprenents.
  • Estar presentats de forma accessible i estructurada, tant si són escrits (títols, subtítols) com orals (claredat, ritme de reproducció, entonació…).
  • Presentar poques dificultats de comprensió i ser adequats al nivell d’aprenentatge curricular de l’aprenent. Són fàcils de llegir i, en el cas dels orals, el ritme de reproducció és l’habitual i, si cal, amb repeticions.
  • Permetre adaptacions (fragmentacions, reparacions i reformulacions) per facilitar les activitats de comprensió, expressió i interacció.