Pràctica 2

Currículum i competències comunicatives

Competències bàsiques

Si analitzem els currículums dels ensenyaments obligatoris publicats el 1992 podem constatar com les capacitats que l’alumnat ha de desenvolupar durant el període d’escolaritat hi són presents d’una manera similar a la dels currículums actuals (Decret 143/2007), i emmarquen els objectius a partir dels quals es desenvoluparan els continguts de cada matèria.

Si bé es continua veient la necessitat que l’alumnat desenvolupi les capacitats necessàries per adquirir tècniques i coneixements, ara hi intervenen noves premisses, perquè l’alumnat ha de poder desenvolupar els continguts de manera funcional, significativa i els aprenentatges adquirits han de poder ser útils perquè possibilitin la resolució de problemes durant tota la vida.

Per tal que els nois i les noies es preparin per donar resposta satisfactòria als problemes i necessitats laborals, les competències fan la seva aparició en l’àmbit educatiu tot complementant les capacitats pròpies de cada àrea.

Són moltes les definicions de competència donades per diversos autors o currículums en funció d’una o altra administració educativa, però nosaltres aquí prendrem com a referent la següent:

COMPETÈNCIA

Competència és la capacitat d'utilitzar els coneixements i habilitats, de manera transversal i interactiva, en contextos i situacions que requereixen la intervenció de coneixements vinculats a diferents sabers, cosa que implica la comprensió, la reflexió i el discerniment tenint en compte la dimensió social de cada situació.


Destaquem, fonamentalment, d'aquesta definició la voluntat d’integrar la transversalitat dels aprenentatges i l’ús dels continguts en diferents contextos per resoldre problemes quotidians, laborals, de relació, etc. En aquest sentit, convé sempre tenir presents els tres aspectes bàsics de la proposta curricular competencial:

  • La integració de coneixements
  • La funcionalitat dels aprenentatges
  • L'autonomia personal en el procés d'aprenentatge


La competència comunicativa


El concepte de competència comunicativa sorgeix en els anys setanta amb la intenció d'ampliar el concepte més restrictiu de competència lingüística. Es parteix de la idea que aprendre una llengua no consisteix tan sols en adquirir un codi o conjunt de formes lingüístiques, sinó també en assolir una sèrie d'habilitats que orienten sobre com utilitzar aquest codi en les diferents situacions comunicatives. M. Canale (veure referència bibliogràfica) va donar a aquest concepte una orientació pluridimensional o modular, en plantejar diverses destreses o subcompetències que interactuen durant la comunicació diària i permeten a les persones ser creatives amb les regles o convencions de la comunicació. Les quatre subcompetències, enteses com a grans àrees de coneixements i habilitats, que va establir M. Canale són:

  • Competència gramatical: Fa referència al domini del codi lingüístic. S'ocupa dels nivells fonològic, morfosintàctic i lèxic i semàntic. Algunes accions que determinen aquesta competència són, per exemple, l'ús precís del vocabulari o la claredat a l'hora de l'exposició.
  • Competència sociolingüística: Fa referència a les regles socioculturals d'ús. S'ocupa de la situació dels participants i del propòsit, les normes i convencions de la interacció. Algunes accions que determinen aquesta competència són, per exemple, l'adequació als interessos de l'auditori o l'atenció als aspectes formals relacionats amb una presentació.
  • Competència discursiva o textual: Fa referència a la combinació de formes gramaticals per aconseguir un text coherent, tant pel que fa a la forma com al significat. Algunes accions que determinen aquesta competència són, per exemple, la selecció de la manera d'introduir un tema o l'ús d'organitzadors del discurs que lliguin les diferents parts del text.
  • Competència estratègica o pragmàtica: Fa referència a les estratègies de comunicació verbal i no verbal que es poden utilitzar. S'ocupa de compensar deficiències i afavorir l'efectivitat de la comunicació. Algunes accions que determinen aquesta competència són, per exemple, l'ús de llenguatge no verbal (gest i mirada) o la capacitat de destacar els conceptes fonamentals.


Seguint aquest plantejament, volem destacar quatre idees fonamentals en relació a la competència comunicativa:

1. Es considera una competència fonamental en tots els sistemes educatius. També té la consideració de competència transversal. Les competències transversals són la base del desenvolupament personal i les que construeixen el coneixement.

2. Per tal de mesurar-la s’utilitzen elements clau de la competència textual i pragmàtica i no tan sols de la lingüística (coneixement del sistema lingüístic i de les regles gramaticals i ortogràfiques).

3. Hi ha implícita una concepció del llenguatge que supera la idea de la llengua com a sistema de signes i té en compte elements socials, culturals i pragmàtics (no només lingüístics).

4. Aprendre és una activitat social, i saber comunicar esdevé una competència clau per a l'aprenentatge. Comunicar vol dir saber expressar fets, conceptes, emocions, sentiments i idees.

Com es reflecteix la competència comunicativa en el nou currículum? Veiem-ho:

Competència comunicativa
A més, en l'annex 1 del mateix Decret 143/2007 es consideren específicament dues competències comunicatives, la competència comunicativa lingüística i audiovisual i la competència artística i cultural. Pel que fa a aquest curs, ens interessa fer una petita reflexió al voltant de la primera. Podríem resumir-ne els principals indicadors o guies de la següent manera:

Competència comunicativa lingüística i audiovisual

Aquesta competència implica saber comunicar oralment, per escrit i amb els llenguatges audiovisuals, fent servir el propi cos i les tecnologies de la comunicació, amb gestió de la diversitat de llengües, amb l'ús adequat de diferents suports i tipus de text i amb adequació a les diferents funcions. La competència lingüística és a la base de tots els aprenentatges i, per tant, el seu desenvolupament és responsabilitat de totes les matèries del currículum.

En aquests materials s'ha procurat tenir en compte tant la competència lingüística com la competència comunicativa audiovisual. Aquesta última s'entén com la capacitat d'una persona per interpretar i analitzar des de la reflexió crítica les imatges i els missatges audiovisuals i per expressar-se amb una mínima correcció en l'àmbit comunicatiu. L'alumnat competent en comunicació audiovisual, doncs, ha de ser capaç de realitzar una anàlisi crítica dels productes audiovisuals que consumeix i, al mateix temps, de produir missatges audiovisuals senzills que siguin comprensibles i comunicativament eficaços.

Per arribar a ser capaç de consumir reflexivament i produir, cal tenir en compte el treball de les diferents dimensions que abraça la competència en comunicació audiovisual, recollides en el document elaborat per un grup d'experts en comunicació audiovisual de tot l'estat espanyol (veure l'article de J. Ferrés citat a la bibliografia) i incorporades a Catalunya transversalment a les diferents àrees curriculars. Volem destacar que moltes de les activitats que es plantegen al llarg d'aquest curs van en la línia de potenciar l'aspecte més crític i el de producció.

Competència en el tractament de la informació i competència digital

Donats els continguts que es treballaran en els diferents mòduls del curs, creiem necessari també incidir en la importància de la competència en el tractament de la informació i la competència digital. Aquesta competència implica gestionar la informació, des de com accedir-hi fins a la seva transmissió, tot usant suports diversos, incloent-hi l’ús de les TIC com a element essencial per informar-se, aprendre i comunicar-se. Implica també una actitud crítica i reflexiva en la valoració de la informació disponible, contrastant-la quan calgui, i respectar les normes de conducta acordades socialment per regular l’ús de la informació i les seves fonts en els diferents suports, i per participar en comunitats d’aprenentatge virtuals.

En l’anàlisi del currículum veiem com en l’agrupament per tipologia de competències aquesta està ubicada entre les competències metodològiques que es caracteritza per tenir un caràcter clarament transversal a totes les àrees: “no hi ha un tractament de la informació i competència digital al marge dels continguts específics de les àrees”. Cal preveure, quan es concreti la programació dels continguts a qualsevol àrea, quin serà el seu paper en la programació d'activitats que portin a l'adquisició d'aquesta competència sense oblidar-ne l'avaluació.

Per què, doncs, integrar les tecnologies TAC? En primer lloc, perquè entenem que el desenvolupament de la competència comunicativa ha de basar-se en la planificació de pràctiques discursives flexibles i obertes, que es portin a terme tant en l'espai físic de l'aula com en l'espai virtual, ja que els entorns tecnològics ofereixen multiples possibilitats de practicar la interacció i l'intercanvi comunicatiu. Però la resposta no pot venir d'una única raó sinó de múltiples i petites o grans raons; podem convenir entre tots que l'expansió actual i la socialització de l'accés a la xarxa dels últims temps l'ha convertit en un mitjà d'adquisició d'aprenentatges útils per a la vida; actualment Internet és un dels mitjans més adequats per assolir un bon nombre de competències. Vegeu-ho en el quadre que ens ofereix el professor Carles Monereo, en l’article citat a la bibliografia, on relaciona les competències i l’entorn virtual.


A través d'Internet és possible descarregar programes per utilitzar amb els alumnes, eines per preparar material didàctic, participar de forma col·laborativa en la creació de coneixements, realitzar tot tipus d'intercanvis o, senzillament, disposar d'informació per preparar classes, exercicis o proves escrites amb una qualitat excel·lent.

Aquesta abundància demana saber trobar i seleccionar el material adient per a la programació d'aula. Internet és un mitjà que exigeix una cerca activa i una valoració crítica del que s'hi troba. Per això, cal familiaritzar-se amb l'ús dels cercadors i adquirir autodisciplina per emmagatzemar sistemàticament la informació obtinguda i no perdre's en navegacions poc productives. Cal tenir en compte que la incorporació a la xarxa de noves eines (blocs, wikis, entorns col·laboratius, fòrums, etc.) permet al professorat fer-ne aplicacions didàctiques innovadores on l'intercanvi i la col·laboració condueixen cap a canvis significatius en la forma d'ensenyar i aprendre i una manera propera a l'alumnat per desenvolupar de forma simultània diverses competències.

En un projecte d'escola 2.0 es desenvolupa un model de centre de documentació que proporciona eines i estratègies didàctiques per a fomentar l'adquisició del tractament de la informació i la competència digital que s'integra als entorns virtuals d’aprenentatge i als sistemes d'informació del centre.

És per tant un nucli aglutinador de recursos per a l'aprenentatge i la recerca al servei del professorat, alumnat i la resta de la comunitat vàlid per donar ple suport al projecte eduCAT1x1.

El centre de documentació d'un centre educatiu, a través dels seus espais físics i digitals, és un bon espai on podem trobar seleccionats els materials per als nostres projectes educatius; també hi podem fer arribar els resultats de les nostres cerques per què siguin degudament valorats, classificats i posats a disposició del professorat per ser utilitzats de nou.

Des d'aquí ens cal agrair a tots els autors i les autores de material educatiu, publicat de forma desinteressada a Internet, la seva generositat i la feina feta, sense les quals aquest curs no hauria estat possible.

Seqüència didàctica per a la inclusió transversal de les diferents competències

Després de l'anàlisi de diferents metodologies per a l'ensenyament de les competències podríem convenir que no n'hi ha cap d'específica o d'única, cal recórrer a diferents estratègies per triar la intervenció més apropiada per a cada casuística. En tot cas, cal tenir sempre present la lògica de les fases didàctiques o cicle d'aprenentatge:

  1. Exploració: Idees prèvies i descobriment de les estructures d'acolliment a partir de les quals es poden introduir nous coneixements. Motivació. Tasca contextualitzada.
  2. Introducció: Presentació de nous coneixements. L'alumnat ha d'obtenir informació significativa per impulsar la construcció de nou coneixement. Apropiar-se objectius i criteris d'avaluació. Planificació de la tasca.
  3. Estructuració: Integració dels nous coneixements a l'estructura existent. Elaboració del producte. Recerca d'informació.
  4. Aplicació: Transferència del coneixement après i aplicació en diferents contextos. Extracció de conclusions.


La seqüència didàctica

Com ens diuen A. Zabala i L. Arnau (a la pàgina 167, del llibre citat a la bibliografia): “Las dimensiones o variables que permiten describir cualquier propuesta metodológica incluyen, además de unas actividades o tareas determinadas, una forma de agruparlas y articularlas en secuencias de actividades (…), unas formas de agrupamiento u organización social de la clase, una manera de distribuir el espacio y el tiempo, un sistema de organización de los contenidos, un uso de materiales curriculares, y un procedimiento para la evaluación.”

L'ensenyament-aprenentatge per competències passa per la posada en pràctica d'unitats didàctiques o projectes interdisciplinaris amb la seqüenciació de continguts fortament procedimentals i actitudinals articulats en seqüències d'activitats programades de tal manera que el conjunt d'una seqüència didàctica inclogui diverses tipologies d'activitats. Una activitat es pot definir amb més d'un dels ítems que tot seguit es descriuen en el quadre, però el conjunt de la seqüència didàctica de la unitat de programació o del projecte ha de contenir activitats de tipologia variada.

Tipologia d'activitats

Pel que fa a les activitats d'avaluació, cal tenir en compte que han de respondre als objectius didàctics prefixats a la programació, tot i que algunes de les activitats d'ensenyament-aprenentatge també són susceptibles de ser considerades d'avaluació sempre i quan serveixin per registrar el procés d'aprenentatge de l'alumnat.


Bibliografia