La competència lectora

El paper principal en l’aprenentatge de la lectura i en el desenvolupament de la competència lectora el tenen el docent i el discent, de manera que en aquest capítol no es pretén reflexionar al voltant d’aquesta relació d’ensenyament i aprenentatge sinó fer incidència en aquells aspectes relacionats amb el paper que hi pot jugar la biblioteca escolar i la intervenció dels serveis educatius.

Els continguts que s’hi desenvolupen es basen sobretot en aquests textos:

ABEYÀ LAFONTANA, Mercè. Competència lectora i biblioteca escolar: una relació necessària. (Llicència d’estudis. Educació primària. Curs 2008-2009) [Consulta desembre de 2011]

CANAL, Imma; NOGUEROL, Artur; QUERALT, Enric. "Orientacions per a desenvolupar la competència lectora", dins BUNDÓ, Dolors (coord.) Pla de Lectura de Centre (PLEC). Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament (versió de desembre de 2010).

CASSANY, Daniel. En_linia. Llegir i escriure a la xarxa. Barcelona: Graó, 2011 (Biblioteca d’Articles)

Competència lectora: marc conceptual per a l’avaluació PISA 2009. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2008 [Consulta desembre de 2011]

GISPERT, Dolors; RIBAS, Lurdes. Alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lectura. Barcelona: Graó, 2010 (Escules Inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes; 1)

SOLÉ, Isabel. Estratègies de lectura. Barcelona: Graó, 1992 (MIE; 5)

Què s’entén per competència lectora?

Llegir és un procés interactiu entre el lector i el text, procés mitjançant el qual el primer intenta satisfer [obtenir una informació pertinent per a] els objectius que guien la seva lectura (Solé, 1992).

Aquesta definició, tal i com reconeix la mateixa Isabel Solé té algunes conseqüències:

a) Implica la presència d’un lector actiu que processa i examina el text.

b) Ha d’haver-hi un objectiu que guiï la lectura, és a dir, la lectura ha de tenir una finalitat. Els objectius de lectura són diversos i responen a la pregunta Per què he de llegir?:

  • Llegir per obtenir una informació precisa.
  • Llegir per seguir unes instruccions.
  • Llegir per obtenir una informació de caràcter general.
  • Llegir per aprendre.
  • Llegir per revisar un escrit propi.
  • Llegir per plaer.
  • Llegir per comunicar un text a un auditori.
  • Llegir per practicar la lectura en veu alta.
  • Llegir per informar del que s’ha comprès.


L’informe PIRLS (2006) també afirma que les pràctiques que es fan a l’escola tenen diferents finalitats, però en destaca dues com a fonamentals:

  • El gust per llegir, és a dir, la lectura com a experiència literària, generalment realitzada per gust i com a hàbit personal. Aquest tema es desenvoluparà al capítol el gust per llegir d’aquest mateix mòdul
  • Llegir per aprendre, és a dir, la lectura per a l’adquisició i l’ús de la informació, com a part de la interacció social i com instrument per a l’aprenentatge. Abeyà (2008-09) diu que “quan es llegeix amb el propòsit d’aprendre, l’objectiu no ha de ser únicament practicar estratègies de comprensió per obtenir-ne un significat, sinó que ha de processar la informació que el text conté. A partir dels coneixements previs, els lectors han de fer el lligam que els permeti comprendre el text i, a la vegada, aprendre a partir del que llegeixen. En aquest cas la lectura esdevé una eina per transformar el propi coneixement.”

c) La interpretació que hom fa dels textos que llegeix depèn en bona mesura de l’objectiu lector. Els textos als quals s’enfronten els lectors tenen característiques diferents que poden condicionar la comprensió lectora. Les tipologies textuals són diverses, però nombrosos autors destaquen que en l’àmbit escolar els dos principals tipus de text que s’usen són els narratius, que expliquen històries reals o fictícies, i els expositius que expliquen fets i ofereixen informació. Aquests dos tipus de text són els que fa servir l’estudi PIRLS per a l’avaluació. Amb les tipologies textuals s’hi incidirà quan es parli de la biblioteca en relació a la competència lectora.



La relació interactiva entre text i lector en què Solé basa la seva definició de lectura es modifica per l’evolució de la societat. El context passa a tenir una rellevància molt important i la lectura passa a ser una activitat social. Cassany, el 2008 definia el fet de llegir des d’una visió sociocultural com “una pràctica lletrada, un tipus de pràctica social, que inclou l’habilitat cognitiva de processar textos, entre d’altres elements. La lectura és una acció situada en un context concret, inserida en tasques socials més àmplies, preestablertes, amb rols, funcions, actituds i protocols”.

La lectura des d’una perspectiva social requereix comprendre que els textos mai no són neutrals perquè sempre tenen una intenció comunicativa, una ideologia. Cal fer especial incidència en una lectura crítica.

Per ampliar en aquest concepte hom pot accedir al web Literacitat Crítica: llegir i escriure la ideologia. Projecte del GRAEL (Grup de Recerca d’Aprenentatge i Ensenyament de Llengües, Universitat Pompeu Fabra), un grup de recerca que té com a objecte explorar aspectes vinculats al procés d’ensenyament-aprenentatge de la literacitat, és a dir, de la lectura i l’escriptura, amb una perspectiva crítica, centrada en el processament de la ideologia dels texts, sobre Literacitat Crítica.

És interessant reproduir un esquema del llibre de Cassany esmentat a l'inici d’aquesta pràctica (pp. 91-92), que exemplifica amb més detall que és ser un lector crític a partir de la confrontació de les característiques de la lectura acrítica i la lectura crítica:

La competència lectora consisteix a comprendre i emprar els textos escrits i a reflexionar-hi i implicar-s’hi per assolir els objectius propis, desenvolupar el coneixement i el potencial de cadascú i participar en la societat.

Idees a tenir en compte al voltant d’aquesta definició de competència lectora segons el Programme for Internacional Student Assesment (PISA) i en relació al seu ensenyament a l’escola.

  • El significat es construeix en la interacció entre el lector i el text, en el context d'una experiència específica de lectura.
  • El lector construeix activament el significat, coneix estratègies efectives de lectura i sap reflexionar sobre la lectura.
  • El lector ha de tenir una actitud positiva vers la lectura, i llegir tant per divertir-se com per adquirir informació.
  • El lector aporta un repertori propi d'habilitats i d'estratègies, i de coneixements previs, amb el propòsit de donar significat a un text.
  • Cada text conté un llenguatge i uns elements estructurals que li són propis, i se centra en un tema en particular.
  • El context de la situació de lectura promou el compromís i la motivació per llegir i, sovint, planteja exigències específiques al lector.
  • Centrar l’adquisició de la competència lectora no es pot fer amb activitats que se centrin exclusivament en processos individuals, cal plantejar situacions d’ensenyament i aprenentatge que tinguin en compte les interaccions socials necessàries per a la construcció de significats.
  • L’aprenentatge de la competència lectora és un procés continu. A l’escola, el conjunt de processos que conformen la competència lectora cal treballar-los al llarg de tota l’escolaritat.
  • La lectura és una de les fonts d’informació més emprada a totes les àrees, per això l’ensenyament de la competència lectora no s’ha de centrar només a l’àmbit de les llengües, sinó que és una tasca en què s’hi ha d’implicar el professorat.

Estratègies de lectura

Per accedir a la comprensió a través del procés interactiu i social que és la lectura, la persona que llegeix haurà de relacionar les idees que li aporta el text als seus coneixements i les seves experiències prèvies per tal de poder elaborar un significat. Per aconseguir-ho haurà d’utilitzar una sèrie d’estratègies i habilitats que li han de permetre planificar les tasques a fer, dur-ne el control, regular el que es llegeix i ser conscient del que es comprèn i, també, de les dificultats que es tenen.

Solé (1992) classifica les estratègies en tres grups:

a) Les que permeten dotar-se d'objectius de lectura i actualitzar els coneixements previs rellevants. Són les que s’activen abans i durant la lectura.

L'aprenentatge d'aquestes estratègies hauria de portar els alumnes a poder formular i a poder respondre preguntes com aquestes:
  • Què he de llegir?
  • Per a què i per què he de llegir?
  • Què sé sobre els continguts del text?
  • Quines altres coses sé que poden ajudar-me: informacions sobre l'autor, sobre el gènere, sobre el tipus de text o la forma que presenta?

b) Les que permeten establir durant la lectura inferències de diferent tipus, revisar i comprovar la pròpia comprensió mentre es llegeix i prendre decisions adequades davant errors i manca de comprensió.

L'aprenentatge d'aquestes estratègies hauria de portar els alumnes a poder formular i a poder respondre preguntes com aquestes:
  • Què es pretenia explicar en aquesta part del text? Quina és la idea fonamental que puc extreure d'ella? Quin és el fil que segueix aquesta argumentació? Puc reconstruir les idees contingudes en els principals apartats? En tinc una comprensió adequada?
  • Què pot significar aquesta paraula tenint en compte el sentit del que ja he llegit? Es pot clarificar el seu significat si continuo llegint? Com pot resoldre aquest personatge el conflicte en què es troba? Quins nous problemes l'esperen?

c) Les dirigides a recapitular el contingut, a resumir i a estendre el coneixement que s'ha obtingut. Són estratègies que s’activen durant i després de la lectura.

L'aprenentatge d'aquestes estratègies hauria de portar els alumnes a poder formular i a poder respondre preguntes com aquestes:
  • Quina és la informació essencial que el text proporciona i que és necessària per aconseguir el meu objectiu de lectura?
  • Quines informacions puc considerar poc rellevants, per la seva redundància, per ser de detall, o per ser poc pertinents per al meu propòsit de lectura?


Les estratègies de lectura s’apliquen de manera simultània i no s’apliquen mai en la seva totalitat. La persona lectora selecciona aquelles que en aquell moment li resulten necessàries per a satisfer el seu propòsit lector. Tot i que s’és conscient que la majoria d’accions relacionades amb l’ensenyament i aprenentatge de la competència lectora, en els centres s’organitzen segons l’esquema d’Isabel Solé, al PLEC (2010) es proposa una nova organització de les estratègies lectores basada en l’obra de SERRA CAPALLERA, Joan; OLLER BARNADA, Carles [coord]. Com ensenyar a llegir a l’ESO la lectura des d’una perspectiva interdisciplinària. Barcelona: Rosa Sensat, 1999 i una aportació de Daniel Cassany. Inclou 10 grans grups que es reprodueixen a continuació amb les preguntes que els alumnes es poden fer:

PLEC: Estratègies de lectura


Les que permeten descodificar amb fluïdesa:

  • Reconec la majoria de paraules a primera vista?
  • Descodifico només les paraules que desconec?
  • La meva lectura és prou fluïda i no representa cap entrebanc per accedir a la comprensió del text?

Les que permeten identificar, crear, compartir o precisar objectius concrets de lectura:

  • Per què he de llegir?
  • Què vull aconseguir llegint aquest text?
  • Mantinc durant la lectura l’objectiu inicial?
  • Aquest text és el més adequat per aconseguir el que necessito? Com ho sé?

Les que permeten activar i aportar coneixements previs rellevants, de naturalesa diversa (temàtics, culturals, ideològics, lingüístics i textuals) per a l’objectiu o els objectius proposats:

  • Què sé d’aquest text (tema)?
  • Què en sé de l’autor? N’he llegit alguna cosa? Em va agradar? Hi vaig estar d’acord?
  • Què sé del context? D’on prové aquest text? Què en sé, d’aquesta font? (p.ex.: què en sé, del Diari Avui o de Vilaweb)
  • Què em recorda aquest tipus de llibre o de text?
  • Per què serveixen aquesta mena de textos?
  • Quines coses conec d’aquesta mena de textos?

Les que permeten planificar i revisar la manera com s’aborda la lectura d’un text:

  • Com llegiré aquest text? Què em serà més útil fer abans de llegir?
  • Quin tipus de lectura m’anirà més bé per a la tasca que he de fer?
  • Estic llegint de la manera més adequada per comprendre el text: massa ràpid, necessito subratllar les idees més importants? M’aniria bé fer un esquema, anotar-me al marge els punts interessants…?

Les que permeten establir inferències, anticipacions, prediccions, hipòtesis:

  • He reconegut alguna paraula destacada?
  • Què li pot passar al protagonista?
  • Què poden explicar d’aquest tema veient aquests subtítols o aquestes il·lustracions o fotografies?
  • Com em sembla que continuarà?
  • Com em sembla que s’acabarà? (en el cas d’una narració).
  • Crec que m’aportarà coses que no sabia relacionades amb…?

Les que permeten comprovar la pròpia comprensió:

  • Què he entès fins aquí?
  • Quin tema tracta aquest paràgraf, quines coses es diuen?
  • Aquest fragment, com es relaciona amb l’anterior?
  • I amb el subtítol del paràgraf següent?
  • Puc recordar el fil de la narració?
  • Seria capaç d’explicar, per damunt, el que llegit fins ara?
  • He trobat la resposta a algun dels interrogants que m’he plantejat inicialment?

Les que permeten avaluar la consistència interna del contingut del text:

  • Té sentit per a mi el que estic que estic llegint?
  • Sé què vol dir?
  • Com ho faré per solucionar els diversos mots o frases que no estic entenent?
  • El que he llegit, “lliga” amb el que jo em pensava abans de començar?

Les que permeten avaluar i integrar la nova informació i remodelar, si cal les idees inicials:

  • El que estic llegint està d’acord amb el que jo sabia d’aquest tema?
  • He hagut de canviar alguna idea de les que jo tenia a partir del que he llegit?
  • Estic d’acord amb el que estic llegint?

Les que van dirigides a construir el significat global del text: resumir i sintetitzar:

  • Quina és, o quines són, les informacions essencials del que he llegit?
  • La informació que he pogut comprendre i inferir ha respost al meu objectiu?
  • He trobat alguna informació interessant i que no preveia trobar?
  • Estic satisfet amb la meva lectura?

Les que permeten fer una lectura crítica del text (explorar el món de l’autor, el gènere discursiu i les interpretacions):

  • Què es proposa l’autor? Què pretén? On se situa el text?A qui s’adreça? Què sé de l’autor? Com se’l valora a la seva comunitat? Quins posicionaments adopta l’autor?
  • Quin tipus de text estic llegint? L’autor utilitza els recursos convencionals del gènere? A qui cita l’autor? Com ho fa?A qui no cita? Com utilitza el llenguatge, hi ha paraules que adquireixen un significat diferent del corrent? A quines informacions dóna rellevància?
  • Què busques en el text? Què pressuposa l’autor que sap el lector? En quins punts estic d’acord i en quins en desacord? Com interpretaran aquest text altres persones que conec? Què faràs quan acabis de llegir?

Les situacions que faciliten l’aprenentatge de les estratègies de lectura són moltes, però s’ha demostrat que les de lectura compartida són el context més idoni per a ensenyar a comprendre, i per identificar les estratègies que hom fa servir. Les interaccions que es donen en aquestes situacions són:

  • Entre mestre i alumne, durant les quals el primer proporciona pautes sobre les estratègies.
  • Entre alumnes, durant les quals es comparteixen significats de manera que el grup arriba a una major i millor comprensió del que es llegeix.

Mercè Abeyà, en el treball referenciat a inici de la pràctica destaca la importància de la conversa per ajudar a l’adquisició de la competència lectora i exposa les estratègies que es poden utilitzar per ajudar l’infant a pensar i a expressar-lo:

  • Es fa una escolta activa i es repeteix el que diuen les nenes i nens, però afegint-hi algun matís: fent-ne una frase interrogativa o una frase inacabada per convidar-los a completar-la, o bé reformulant-la amb un llenguatge més adequat.
  • Se segueix el raonament del grup i es recapitula quan es necessari.
  • Es reorienta la conversa perquè no es perdin en altres temes.
  • Es convida a intervenir i a escoltar les explicacions dels altres: què han fet per trobar informació, per aprendre, que els agrada llegir, com ho fan, etc.
  • Es recondueixen les intervencions quan es produeixen errors, facilitant elements perquè comprovin el que han dit.
  • Es promou l’intercanvi de coneixements i es transmet confiança en la seva capacitat per aprendre.
  • Es fan verbalitzar accions o procediments i es valora la voluntat de fer explicacions completes per part dels nens.
  • Es comparteix l’alegria en els encerts i es reforcen els temptejos per fer raonaments.

Dificultats en l’aprenentatge de la lectura

L’aprenentatge de la lectura i la competència lectora es poden veure afectats per una sèrie de dificultats que impedeixen l‘infant accedir al codi escrit o que, malgrat haver adquirit el mecanisme lector, fan que la seva motivació per a llegir sigui nul·la.

Els retards o dificultats en l’aprenentatge de la lectura poden tenir causes diverses:

  • Evolutives. Els infants malgrat tenir la mateixa edat cronològica presenten ritmes i aprenentatges diferents.
  • Emocionals. L’infant manifesta que alguna cosa no va prou bé al seu entorn i el conflicte apareix en aquesta àrea de l’aprenentatge.
  • Físiques. Algunes dificultats tenen el seu origen en anomalies dels sentits (vista i oïda).
  • Intel·lectuals. Infants amb les capacitats intel·lectuals alterades no poden posar en marxa els complexes mecanismes cognitius que es necessiten per a l’aprenentatge de la lectura.
  • Socioculturals. Els diferents patrons culturals entre l’escola i la llar.

És important fer una bona detecció d’aquestes dificultats perquè l’aprenentatge escolar es basa en el domini del codi escrit, la lectura i l’escriptura. Si no és llegeix bé no s’aprèn bé.

Cal conèixer aquestes dificultats i fer una bona detecció dels dèficits que els infants presenten i proposar els ajuts que calguin perquè l’infant avanci en el repte de llegir i escriure. Aquesta intervenció ha de permetre identificar-les i donar respostes diferents segons si es tracta de:

  • Dificultats en el procés d’adquisició del llenguatge escrit, és a dir, dificultats en els aprenentatges inicials de la lectura i de l’escriptura.
  • Problemes que incideixen en la lectura, és a dir, dificultats en la competència lectora.

Dificultats en els aprenentatges inicials de la lectura i de l’escriptura

“L’escola, mitjançant la intervenció educativa, té procediments i instruments útils i vàlids, per a detectar aquest problema de manera precoç, així com per anticipar-se a que alguns dels alumnes puguin presentar serioses dificultats per a l’adquisició de la lectura i l’escriptura als estadis inicials” (Gispert i Ribas, 2010). Les situacions de dificultat de determinats alumnes es treballen a les diferents reunions de coordinació de l’equip docent, a partir d’aquí s’inicia un protocol d’actuació basat en la recollida sistemàtica d’informació, l’organització de la mateixa i la planificació de la intervenció, en què la cooperació amb professionals externs és molt necessària.

Un element essencial pel que fa a la intervenció en aquest estadi inicial de l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura és l’avaluació que aporta dades qualitatives essencials. L'avaluació té com a principals objectius diagnosticar la situació i dificultats de l’infant, orientar la resposta educativa i reeducar per tal de planificar accions que puguin reduir-ne el dèficit, ja sigui d’accés al codi escrit o de les dificultats en l’aprenentatge inicial.

La informació, que dóna l’avaluació i les entrevistes amb les famílies, és la base de la intervenció educativa. Aquesta intervenció es farà en el context de l’aula i serà una guia d’actuació per a totes les àrees. En l'avaluació es planifica com s’ensenyarà (metodologia, recursos, continguts), en quins àmbits o blocs de contingut i quina es la temporització.

Gispert i Ribas (2010) assenyalen que el pla de treball que recull els propòsits de la intervenció educativa ha de formular uns objectius concrets i bàsics per a l’adquisició de la lectura i l’escriptura i organitzats en tres àmbits o blocs de continguts: el desenvolupament de la consciència fonològica, l’adquisició del codi i el procés lectoescriptor.

Dificultats en la competència lectora

Aquestes dificultats són les que presenta l’alumnat més enllà dels aprenentatges inicials de la lectura i l’escriptura i que incideixen en les seves possibilitats d’èxit escolar. Ja s’ha comentat que en la majoria de les activitats escolars, hi intervé la lectura; per això, qui presenti alguna dificultat es trobarà condicionat no tan sols en l’adquisició dels aprenentatges bàsics sinó també en els posteriors.

A partir d’una determinada edat l’alumnat percep les seves pròpies dificultats i sofreix en el context escolar. Aquesta situació pot comportar veritables problemes emocionals, especialment en aquells alumnes que tenen una predisposició positiva vers l’aprenentatge i veuen que no avancen.

La detecció torna a ser essencial. Cal iniciar-ne un procés des de totes les àrees i des de tots els contextos d’aprenentatge. La recollida i la posterior organització de la informació han de permetre planificar una bona intervenció.

L’avaluació torna a ser un element cabdal en dos aspectes clau: l’automatització de la lectura i en la comprensió lectora. Tot i que l’avaluació individualitzada és molt important per detectar dèficits, com per exemple dificultats visuals que puguin afectar la fluïdesa, cal fer esment a alguns instruments d’avaluació estandaritzats que cal tenir en compte: les proves ACL, les proves Canals i les proves d’avaluació de les competències bàsiques.

Les proves ACL avaluen els tipus de comprensió lectora: literal, organitzativa, inferencial i crítica. Des d’aquest enllaç es poden descarregar exemples de proves ACL.

Les proves Canals avaluen els aprenentatges instrumentals bàsics: lectura, ortografia, matemàtiques i càlcul mental.

Les proves d’avaluació de les competències bàsiques avaluen els aprenentatges curriculars bàsics de l’àmbit matemàtic, lingüístic, social i natural.

La planificació de la intervenció educativa pot tenir en compte els tres moments de l’acte lector: abans, durant i després de la lectura, això sí, amb una adaptació de les estratègies específiques:

  • La intervenció abans de la lectura té una importància molt gran ja que ha de permetre l’activació dels coneixements previs, centrar l’atenció i establir el propòsit de la lectura. El context escolar on s’hauria de donar aquesta intervenció és en un entorn individual o en petit grup.
  • La intervenció durant la lectura ha de contribuir que l’alumne amb dificultat adopti un paper més estratègic i participatiu en les activitats d’aprenentatge de la lectura. El context escolar on s’hauria de donar aquesta intervenció és en el grup-aula.
  • La intervenció després de la lectura ha de contribuir que l’alumnat consolidi i ampliï els seus coneixements. El context escolar on s’hauria de donar aquesta intervenció és en el grup-aula o en petit grup.

Hi ha nombrosos recursos i activitats adreçades a potenciar la comprensió lectora de l’alumnat amb dèficits. Gispert i Ribas (2010) destaquen tres tipologies d’activitats: els textos funcionals, els enunciats lingüístics i el calendari lingüístic.

  • Els textos funcionals. “Són lectures que estan presents dins i fora del marc escolar, que ofereixen informació que ha de localitzar-se i seleccionar-se de manera correcta per a una finalitat concreta, a la vegada que fomenten l’autonomia personal: seleccionar una pel·lícula de cinema que sigui per a tota la família i que s’ajusti a un horari determinat; interpretar un plànol del metro per a poder traslladar-nos per la ciutat, calcular el temps de la durada del recorregut, cercar el trajecte més ràpid, etc.”
  • Els enunciats lingüístics. “Les activitats d’aprenentatge que l’alumnat realitza al seu llibre de text o al seu quadern de treball, van precedides d’uns enunciats generalment d’una sola paraula o concepte que ofereixen la instrucció sobre la manera de procedir […]. és interessant poder treballar, als primers cursos de primària, a l’inici o al final de cada classe, a manera de rutina, els enunciats lingüístics relacionats amb les tasques demanades en les diferents àrees, amb l’alumnat amb dificultats perquè són activitats […] rutinàries i sistemàtiques que afavoreixen l’atenció vers els enunciats de les activitats, la reflexió abans de respondre i l’ús de mecanismes d’autocontrol de la lectura com rellegir, preguntar, comparar o contrastar”.
  • El calendari lingüístic és una activitat d’aprenentatge de l’àrea de llengua, col·lectiva i rutinària i sistemàtica. És una activitat d’anticipació de la lectura i es fa a l’inici de la classe amb els objectius de: presentar una sessió de treball lector; animar, motivar i activar l’alumnat per a una situació d’aprenentatge. Són activitats de curta durada i, abans de començar-les cal fer una observació de l’alumnat per tal de modificar-la si la situació ho precisa.

El paper de la biblioteca escolar en el desenvolupament de la competència lectora

És evident que l’ús de la biblioteca escolar com a espai d’aprenentatge pot ajudar a millorar la competència lectora i la construcció de coneixement. Des de la biblioteca es poden proposar tot un seguit de pràctiques docents, tanmateix qui hauria de dur a bon port aquestes pràctiques és el conjunt de les persones implicades en el procés d’ensenyament i aprenentatge de l’alumnat del centre.

Per altra banda, i aquí sí que és essencial el paper de la biblioteca escolar, aquesta hauria de posar a l’abast dels docents tot un seguit de recursos que facilitessin l’aprenentatge de la lectura i el desenvolupament de la competència lectora. Per exemple:

  • Per facilitar l’aprenentatge inicial de la lectura, des de la biblioteca escolar s’hauria de preveure quin mètode es fa servir i disposar de llibres que facilitessin l’aplicació d’aquest mètode, per exemple llibres de lletra lligada o de lletra de pal, llibres amb frases curtes o llibres d’imatges amb la definició de la imatge a la manera de diccionari, etc.
  • Per facilitar el desenvolupament de la competència lectora la biblioteca hauria de disposar d’una bona selecció de llibres de “lectura fàcil”.
  • Disposar d’exemples de les diferents varietats de textos a través del fons catalogat de la biblioteca o facilitar-ne l’accés a través del bloc o de la pàgina web. Ha de facilitar que l’alumnat experimenti amb molts tipus de text.
  • Oferir guies de lectura de diversos textos perquè el professorat pugui ajustar les ajudes en funció de les necessitats dels alumnes. Es tracta de textos breus que orienten la lectura d’un text determinat.


Per altra banda, tenint en compte que algunes activitats com l’hora del conte o el racó de la biblioteca (a l’aula) s’ha demostrat que són bàsiques tant per a l’aprenentatge inicial de la lectura com per al desenvolupament de la comprensió lectora, la biblioteca escolar hauria de:

  • Oferir una programació estable de l’hora del conte a tot l’alumnat del centre. La construcció de l’hàbit lector va molt lligat als primers contactes que els infants tenen amb la lectura oral. Els contes els introdueixen en el relat i en la tradició literària.
  • Aquesta activitat es podria anar transformant a partir de cicle mitjà i, sobretot, a partir de cicle superior de primària en sessions de lectura cooperativa en què l’alumnat pugui compartir, pensar i reflexionar sobre una lectura.
  • Facilitar lots de llibres seleccionats als docents que intervenen en un grup-classe, per tal de poder organitzar el racó de la biblioteca. En aquest racó es podrien preveure activitats adreçades a l’alumnat que presenta certes dificultats, per tant des de la biblioteca s’hauria de preveure quina tipologia de material es podria utilitzar.
  • Planificar accions incloses en una activitat més general, per exemple, si en un centre funcionen el padrins de lectura, des de la biblioteca es podrien reservar espais per tal que el padrí i el fillol parlin sobre els llibres que estan llegint a la biblioteca.

Les tipologies textuals

Una tipologia textual és una forma d'organitzar la diversitat textual i de classificar els diferents textos. Els textos es presenten en una multiplicitat i diversitat pràcticament inabastables; no obstant, són susceptibles de ser ordenats en tipologies que els classifiquin i agrupin d'acord amb conjunts de trets que els identifiquin i els diferenciïn entre si.

En la planificació de l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura una de les variables fonamentals que cal tenir en compte és la diversitat de textos. La biblioteca escolar, de la mateixa manera que ha de tenir una diversitat de llibres tal i com s’ha indicat, cal que disposi o faciliti l’accés a les diferents tipologies textuals al professorat de totes les àrees. D’aquesta manera la biblioteca participa de manera fonamental en una de les qüestions clau per a un correcte desenvolupament de la competència lectora, que l’alumnat, per mediació del docent, experimenti amb varietat de textos.

La manera de classificar els textos ha estat variada. Es poden classificar segons l’àmbit d’ús (personal i social) o la més reconeguda tradicionalment, la que classifica els textos en literaris (experiència literària) i en no literaris (adquisició i ús d’informació). Tanmateix en el marc conceptual de l’informe PISA (pp. 23 - 34) es proposa la classificació dels textos segons quatre categories:

1. Segons el suport:
  • Imprès. Apareix en paper, inclou, a banda de les grafies, elements icònics, com ara diagrames, imatges fixes, mapes, taules, gràfics etc.
  • Electrònic. El text electrònic per excel·lència és l’hipertext, un text o textos amb eines i característiques de navegació que permeten una lectura no seqüencial. Requereixen estratègies de lectura diferents segons el suport on es presentin (telèfon mòbil, tauleta sensible, pantalla d’ordinador).
2. Segons l’entorn:
  • Creat. És un text en què el lector és principalment un receptor passiu i no se’n pot modificar el contingut. Exemples SMS, correu-e o pàgines on el lector sol acudir a la cerca d’informació.
  • Basat en el missatge. És un text en el qual el lector té la possibilitat d’afegir o modificar el contingut. Els blocs oberts serien un exemple paradigmàtic, on el límit entre el lector i l’escriptor d’alguna manera s’esborra. També cal tenir en compte que la construcció d’aquests textos pot ser sincrònica, com passa amb els xats i els jocs de rol, i els d’elaboració asincrònica que ho fan en temps diferit, com ho serien el correu electrònic i els fòrums.
3. Segons el format del text:
  • Continus. Són els textos que normalment es prenen com a base per al treball de la lectura, els que s’estructuren amb oracions i paràgrafs. La seqüència de lectura és lineal i els indicadors (negretes, cursiva, espaiats, nexes o marcadors discursius…) són els senyals que van servint de guia en el procés de lectura. Un conte, una carta, un SMS o una lliçó d’un llibre de text en serien exemples clars i senzills, com també ho és una novel·la o un article de revista.
  • Discontinus. Són aquells que no s’organitzen per oracions sinó a partir de llistes o d’elements gràfics i representacionals, sovint específics de les diferents disciplines científiques. Són exemples de textos discontinus les llistes, les taules, els gràfics, els diagrames, els anuncis, els programes, els catàlegs, els índexs i els formularis.
  • Mixtos. Són textos on els components (com ara una explicació en prosa amb una taula o un gràfic) es recolzen mútuament, mitjançant vincles de coherència i cohesió parcialment i global. Es troben freqüentment en revistes, llibres de referència i informes, en els quals els autors fan servir diverses presentacions per comunicar la informació. Pel que fa al suport electrònic, les pàgines web creades són generalment textos mixtos que combinen llistes, paràgrafs, prosa i sovint gràfics. Els textos basats en el missatge, com ara formularis, correus electrònics i fòrums, també combinen textos continus i discontinus.

Els textos multimodals poden ser considerats una nova tipologia de textos i es caracteritzen perquè presenten una interacció entre diferents llenguatges: els textos s’acompanyen d’imatges (dibuixos), documents visuals (vídeo) i de documents sonors. En són exemples els còmics, els blocs, els videojocs, els webs o els fanzines (publicacions no professionals produïdes per seguidors d'un fenomen cultural particular).

4. Segons el tipus de text:
  • Narratius. Normalment a l’escola aquests són dels textos que més es treballen. Es caracteritzen perquè presenten la informació en el pla temporal, plantejant la seqüència dels fets i el comportament dels personatges que hi participen. En el currículum es parla de textos que conten i se citen com a exemples el reportatge, el testimoniatge, l’anècdota… En aquest mateix grup també es poden considerar els informes, els diaris de classe, les notícies, i els textos retòrics com la novel•la, el relat breu, la biografia… L’entrevista, la conversa, la dramatització, el còmic… són textos que s’estructuren amb elements conversacionals.
  • Descriptius. Se centren en el significat dels termes, les característiques dels objectes, fenòmens o processos i precisen les idees a través dels seus atributs, especificacions, explicacions o escenaris. En el currículum es parla de textos que descriuen i se citen exemples com l’informe d'observacions, les actes, les llistes, les descripcions d'un lloc, d'una situació, d'un personatge o d'un objecte, els fulletons informatius, els catàlegs, els manuals tècnics… També es poden relacionar amb els textos que serveixen d'eines de referència com els diccionaris, els atles, els catàlegs, anuaris, bancs de dades, glossaris…
  • Instructius. Són una variant de les descripcions de processos i es relacionen directament amb la gestió de les activitats: presenten instruccions, consells, ordres o indicacions per seguir determinats comportaments que facilitin una determinada tasca, tot precisant què cal fer. En el currículum es parla dels textos que diuen com fer i en són exemple els dossiers de laboratori o les sortides de camp, les receptes culinàries o els menús, els prospectes de muntatge, els consells o suggeriments, les instruccions de primers auxilis o els manuals d’ús d’un programari digital, les consignes, les normes d'un joc, o els articles estatutaris, les explicacions d’un recorregut, les sol•licituds, les instàncies…
  • Expositius. També anomenats informatius o explicatius, són els més freqüents en la majoria de llibres de text i materials curriculars. Són textos que tenen com a objectiu fer comprensible un fet, un comportament o un fenomen. En el currículum es parla de textos que expliquen i en són exemples un article d'enciclopèdia impresa o en línia, una lliçó del llibre de text, un reportatge, els diàlegs de la televisió educativa, els articles de divulgació, els exàmens i treballs acadèmics… Un altre grup que cal considerar són els que en el currículum actual es presenten com a textos que organitzen informació o idees i així també se’n consideraran el quadre, l’esquema, els diagrames i gràfics, el mapa conceptual, el mural, la maqueta…
  • Argumentatius. Tenen com a finalitat específica convèncer o modificar el punt de vista del receptor. En el currículum es parla dels textos per convèncer i proposa exemples com l’anunci, el cartell de promoció, el text d'opinió, els editorials de diaris o revistes, els articles d’opinió i crítiques periodístiques, els debats o discussions, determinats xats, les denúncies i notes justificatives, les cartes amb expressió de les pròpies valoracions o de demandes justificades…

Intervenció dels serveis educatius

A continuació es posen alguns exemples d’intervencions dels serveis educatius relacionades amb l’aprenentatge de la lectura i el desenvolupament de la competència lectora. La voluntat no és fer una proposta extensiva, sinó de caràcter qualitatiu per a la reflexió:

  • Coordinar-se amb l’equip docent d’un centre per planificar la intervenció pedagògica en aquells alumnes que presenten dèficits en l’aprenentatge inicial de la lectura i l’escriptura i en la comprensió lectora.
  • Facilitar instruments d’avaluació i pautes d’observació i de registre, exemples de plans de treball individualitzats per a l’alumnat amb dèficits, activitats i seqüències d’aprenentatge adaptades, exemples de guies de lectura.
  • Vetllar perquè es produeixi un traspàs eficient de la informació en els canvis de cicle. Cal tenir en compte que un dels moments òptims per detectar els dèficits que pugui presentar l’alumnat és en el pas de cicle inicial i el cicle mitjà, quan es passa d’una fase en què l’aprenentatge de la lectura centra l’acció docent a una altra fase en què la lectura condicionarà l’èxit escolar.
  • Orientar sobre les diferents tipologies de recursos que la biblioteca escolar hauria de tenir per tal de donar resposta a les demandes del claustre. Els serveis educatius haurien de tenir un coneixement ampli de l’oferta.
  • Acompanyar el docent en sessions de modelatge o de pràctica guiada amb l’objectiu de mostrar la manera d’ensenyar les estratègies de lectura.
  • Fer evident al docent del grau de complexitat dels textos que pot usar a l’aula.

De què depèn la complexitat d’un text?

  • De la distància que hi ha entre els coneixements previs que requereix el text i els que posseeixen l’alumne. Aquests coneixements tant es poden referir als continguts específics del tema com al de les habilitats lectores.
  • De l’objectiu o de la tasca que es proposi als alumnes. Per exemple, un text pot ser complex però, si només ens ha de servir per buscar una informació precisa es pot utilitzar sense haver d’oferir ajudes per a la comprensió, en tot cas s’haurien d’oferir ajudes, si cal, per fer una cerca d’una manera eficaç.
  • De les dificultats lingüístiques: de vocabulari, de sintaxi –frases molt complexes amb molta subordinació…
  • De les dificultats textuals: organització i ordre de la informació, estructura del text, relació entre les parts… Un text pot resultar dificultós a un alumne si no s’ajusta al tipus de text que s’han treballat a l’aula. És a dir, si l’autor transgredeix intencionadament, o no, les característiques del gènere amb un propòsit concret.

A banda de llibres que s’han pres com a base per redactar aquest capítol hi ha tres lectures bàsiques:

  • CASSANY, Daniel. Rere les línies : sobre la lectura contemporània. Barcelona: Empúries, 2006 (Biblioteca Universal; 205)
  • COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre. Barcelona: Edicions 62, 1998 (Llibres a l’abast; 327. Sèrie Rosa Sensat)
  • QUERALT CATÀ, Enric. Llegir, més enllà de les lletres. Interioritats de didàctica de lectura. Lleida: Pagès editors, 2012
  • SÁNCHEZ MIGUEL, Emilio [coord.]; GARCÍA PÉREZ, J. Ricardo; ROSALES PARDO, Javier. La lectura en el aula : qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer. Barcelona: Graó, 2010 (Crítica y fundamentos; 27)
  • ZAYAS, Felipe. 10 idees clau: La competència lectora segons PISA. Reflexions i orientacions didàctiques. Barcelona: Graó, 2012 (Biblioteca d'Articles. Sèrie Didàctica de la Llengua i la Literatura; 187)