Àmbits i situacions d'aprenentatge del gust per llegir

Les pràctiques de lectura a l’escola i a l'institut han de ser de diferent tipus perquè responen a diversos objectius educatius. Per això cal pensar solucions específiques per a cadascuna de les funcions de la lectura: desenvolupar eixos de programació dels diferents aspectes, seleccionar corpus de textos adequats per a cadascun i fer tipus d’activitats diferenciades. En la lectura literària, posem per cas, no és el mateix preveure com abordar un cert traspàs dels referents patrimonials, fer descobrir el funcionament intern dels diferents gèneres literaris, fomentar l’actitud d’implicació dels alumnes en la lectura autònoma o ensenyar a moure’s en pràctiques socials com l’ús de les biblioteques o d’Internet. Però a la vegada cal intentar que aquestes diferents línies se superposin i es reforcin mútuament dins del treball escolar perquè rendeixi al màxim el temps que s’hi dedica.

Per oferir una immersió en el món de l’escrit sembla convenient parar atenció als diferents “espais” en què els nois i les noies entren en contacte amb els llibres i adquireixen hàbits de lectura per articular adequadament les seves possibilitats, encara que això no pressuposi cap organització concreta de l’ensenyament. Els hem dividit en els quatre apartats següents (Colomer, 2005):

La lectura autònoma

Tots els estudis assenyalen que els lectors que més practiquen la lectura silenciosa i independent són els que obtenen els resultats més alts en comprensió lectora.

És així perquè els textos col·laboren amb l’esforç docent segons la vella fórmula que “de llegir se n’aprèn llegint”. En aquest temps perllongat de lectura els alumnes practiquen i adquireixen les habilitats necessàries. També aprenen les conductes habituals dels lectors, tals com avaluar anticipadament els llibres, arriscar-se a seleccionar-los, acostumar-se a abandonar un llibre que defrauda o no serveix per als seus propòsits, endur-se en préstec aquell que els resulta atractiu, recomanar i deixar-se recomanar, etc. A través d’aquestes pràctiques els nois i les noies formen la seva autoimatge com a lectors i construeixen la seva capacitat de llegir autònomament.

En aquest àmbit, la biblioteca escolar i la d’aula són els instruments idonis. Una selecció atractiva de llibres i documents, l’organització d’un temps habitual de lectura i les activitats periòdiques de foment són els aspectes clau a considerar. També és un bon lloc per preveure la relació amb les pràctiques socials de la lectura: la familiarització amb la biblioteca pública, la visita a les llibreries, l’assistència al teatre o a recitals poètics, la lectura de ressenyes, etc.

La creació d’un espai de lectura personal a l’escola dóna l’oportunitat de llegir a tots els alumnes amb independència del seu context sociofamiliar. La lectura autònoma, extensiva, silenciosa, de gratificació immediata i d’elecció lliure és imprescindible per al desenvolupament de les competències lectores.

La lectura compartida

La nostra tradició educativa tendeix a atorgar un paper excessivament passiu a l’alumnat en la construcció del sentit del text. Així, per exemple, una de les diferències més destacades respecte de les pràctiques de lectura en altres països és que aquí es practica molt poc la lectura per parelles o en petits grups (PIRLS, 2006). En canvi, sense aquest esforç d’implicació en l’esforç interpretatiu és difícil que s’instaurin hàbits de lectura.

Compartir la lectura significa establir un trànsit des de la recepció individual fins a la recepció en l’interior d’una comunitat cultural que la interpreta i valora. En el cas de la literatura, a més, permet experimentar-ne la dimensió socialitzadora, sentir-se part d’una comunitat de lectors amb referents i complicitats mútues. Compartir les obres amb els altres és important perquè fa possible beneficiar-se de la competència de tots per construir el sentit i obtenir el plaer d’entendre millor els llibres.

Les activitats pròpies d’aquest àmbit passen pel foment de la implicació i la resposta personal, la vivència oral dels textos, les múltiples formes de la discussió –des del petit grup a Internet–, la construcció col·lectiva del sentit o el desenvolupament d’un metallenguatge per expressar els judicis propis.

Discutir, narrar, exposar, dramatitzar, llegir en veu alta, elaborar les respostes personals a través de diferents tipus d’expressió artística o d’assaig, evocar els textos llegits, establir-ne relacions, etc., són accions apropiades per fer de la lectura un espai social compartit. Una dimensió que té la seva extensió natural en la creació de ponts entre l’escola, la família i l’entorn.

La lectura al voltant de les àrees curriculars

La lectura extensa de textos literaris o informatius pot expandir el seu lloc a l’escola a través de múltiples activitats que en permetin l’associació amb tots els aprenentatges curriculars.

Els més immediats són els aprenentatges lingüístics. Els llibres s’ofereixen com un gran punt de partida per parlar o escriure sobre ells, a partir d’ells o segons ells, en activitats que interrelacionin la lectura, l’escriptura i la parla. Un gran nombre d’experiències escolars han demostrat àmpliament els beneficis d’aquestes situacions d’aprenentatge en el domini progressiu de la llengua.

Però els avantatges poden estendre’s als coneixements específics de les àrees curriculars a través de l’ús associat de textos informatius, així com també dels literaris a causa de la riquesa d’elements culturals (socials, filosòfics, ètics, històrics, artístics, etc.) que es troben en aquestes obres.

Per a aquest espai de lectura escolar, cal pensar en llibres, textos o webs de referència que haurien de fer acte de presència a l’aula en moments determinats o períodes concrets. Per exemple, llibres que poden llegir-se paral·lelament o consultar-se per servir de models del resultat que s’espera en projectes d’escriptura sobre gèneres literaris determinats; obres provinents d’altres països com a suport per a l’acollida i integració d’alumnes estrangers; textos o webs per ser usats com a introducció o incitació a la lliure ampliació dels temes a tractar en diferents àrees; llibres il·lustrats o webs que s’alïin amb activitats artístiques per ampliar-ne els exemples i les possibilitats; obres de ficció per propiciar la immersió vivencial de temes, llocs i èpoques tractades en l’àrea d’estudi social; etc.

No cal pensar en lectures obligatòries. Poden ser textos puntuals, llegits o presentats pel docent o aportats pels alumnes; conjunts d’obres que formin un teló de fons mentre duren les activitats d’aprenentatges concrets, incorporats com a instruments de cultura a l’abast dels alumnes, perquè s’entretinguin fullejant-los, els serveixin com a suggeriment de format o de model en els seus escrits o els ajudin a entendre i relacionar coneixements tractats en àrees diferents.

La lectura guiada

La lectura guiada ha estat sempre una responsabilitat de l’escola i és la tasca que els docents han sentit com a més pròpia. Les dues millores més urgents en aquest àmbits són, d’una banda, la implicació del professorat de totes les àrees en la lectura de textos i llibres informatius I, de l’altra, la revisió de les formes didàctiques de guiar la lectura interpretativa de les obres literàries. Per fer llegir obres amb la intenció d’augmentar la capacitat d’interpretar-les cal delimitar-ne i programar-ne objectius específics, tot seqüenciant-los al llarg de les etapes, i adoptar els recursos didàctics que s’han revelat més efectius.

En el Pla de Lectura és convenient atendre la lectura literària prescriptiva prevista pel centre al llarg dels diferents cursos i àrees de llengua, així com la seva relació amb el treball a l’aula. El nombre de lectures guiades de l’alumnat durant la seva escolaritat és força reduït. La mitjana de la secundària a l'Estat Espanyol es mou actualment al voltant de tres obres per curs.

Es tracta, doncs, de pensar bé les lectures de totes les etapes a través d’una planificació conjunta on es contemplin diversos criteris, tals com els següents:

  • El fet que les lectures ofereixin un ventall prou variat i ric del que es pot esperar de la literatura (sense programar una gran majoria d’obres d’un sol gènere, temàtica o autor, per exemple), així com una entrada en les obres de referència de la col·lectivitat. Aquests aspectes es poden considerar també a través de la tria d’obres per ser narrades o llegides periòdicament per part del docent.
  • L’adequació al context de l’alumnat, a la seva experiència de vida i de lectura anterior. Ara bé, la lectura guiada demana una certa riquesa textual, ja que aquestes poques obres guiades han d’oferir possibilitats per a l’aprenentatge i la construcció personal. També la dificultat pot anar una mica més enllà del que els nois i les noies podrien llegir perfectament sols, ja que es tracta d’una lectura assistida a l’aula.

El desenvolupament d’hàbits permanents de lectura no es pot separar del progrés de les capacitats de comprensió i interpretació dels textos.

Per aprofundir més:

COLOMER, Teresa (2005): Andar entre libros. La lectura literària en la escuela. México: Fondo de Cultura Econòmica.

MATERIALS DEL CURS El gust per llegir des de la biblioteca escolar :