L'eix "Llegir per aprendre"

En l’àmbit escolar s’entén per «llegir per aprendre» la capacitat dels alumnes per utilitzar la lectura com a font d’informació i construcció de coneixement, és a dir, l’ús de la lectura a totes les àrees i matèries del currículum.

Els currículums de primària i secundària remarquen que la competència comunicativa lingüística i audiovisual és l’eina bàsica per vehicular els aprenentatges i és responsabilitat de totes les àrees i matèries del currículum. Pel que fa a la lectura també queda clar: ha d’estar inclosa en el desenvolupament de totes les àrees i matèries.

DECRET 119/2015, de 23 de juny, d'ordenació dels ensenyaments de l'educació primària.

La lectura és un aprenentatge fonamental per al desenvolupament de les competències bàsiques i ha d’estar inclosa en el desenvolupament de totes les àrees.

DECRET 187/2015, de 25 d'agost, d'ordenació dels ensenyaments de l'educació secundària obligatòria.

Els centres han de fomentar la competència comunicativa en totes les matèries, com a factor bàsic per al desenvolupament de les competències clau i per a l’adquisició de les competències bàsiques de les matèries. La lectura i la consolidació d’un hàbit lector és una responsabilitat compartida de totes les matèries.

[…] s’ha d’aplicar aquesta capacitat a la comprensió de textos de qualsevol matèria o activitat acadèmica. La lectura facilita, així, l’estudi i la comprensió del món, de l’actualitat i de la ciència. Al mateix temps, és una font de descoberta i de plaer personal.

Aquesta responsabilitat compartida es justifica pel paper que té la lectura en la construcció del coneixement. El contingut de les diferents àrees se sol presentar en textos expositius, en l’anomenat «llenguatge acadèmic», altament especialitzat segons la matèria. A més, cada àrea/matèria té un patró lingüístic propi (lèxic, estructures sintàctiques, superestructura dels textos), cosa que fa que no es pugui abordar igual la lectura d’una novel·la que la d’un text científic. Per aquest motiu, si la lectura només es treballa a les àrees de llengua la transferència d’aquestes habilitats a la comprensió d’un text de les altres àrees no serà senzilla. Aprendre a llegir a les àrees no lingüístiques permet accedir als continguts de l’àrea.

En els documents d’identificació i desplegament de les CB es recull l’eix llegir per aprendre en les CB de l’àmbit lingüístic i en les CB de l’àmbit digital, amb una progressió entre primària i secundària:

Dins de la dimensió «llegir per aprendre» es fa necessari parlar de la lectura d’estudi, la competència informacional i la lectura crítica.

La lectura d’estudi

És el tipus de lectura que es fa amb l’objectiu de comprendre una informació i relacionar-la amb allò que ja se sap per anar construint el coneixement i retenir informació.

Aquest tipus de lectura intensiva demana l’aplicació d’unes estratègies diferents de les que s’aplicarien en una lectura per gaudi (E. Queralt, 2012):

  • Interrogar-se sobre allò que es va llegint.
  • Establir relacions amb els coneixements previs sobre el tema i el gènere textual.
  • Detectar els temes que resulten nous, dels quals no sabem res o poca cosa.
  • Efectuar aturades, recapitulacions i síntesis freqüents.
  • Subratllar mots, frases o idees que considerem clau.
  • Elaborar esquemes de tipologia diversa; gràfics, mapes semàntics, mapes conceptuals…
  • Elaborar resums.
  • Anotar dubtes i emprendre accions que permetin resoldre’ls.
  • Relacionar idees i paràgrafs, detectar buits de comprensió i compensar-los de maneres diverses.

Els alumnes, sovint, no saben com estudiar. Ho fan abordant la lectura com si es tractés d’un text narratiu (lectura extensiva) i repetint la lectura un cop i un altre fins a «aprendre-se-la» (recitar-la).

A partir de cicle mitjà de primària es fa necessari ensenyar les estratègies adequades per fer una lectura d’estudi. Aquest aprenentatge passa per:

  • Modelatge del mestre (que vegin què fa un lector expert per aprendre i estudiar).
  • L’ensenyament explícit d’estratègies específiques (per aplicar abans, durant i després de la lectura, com ara fixar un propòsit de lectura, fer prediccions, visualitzar, fer connexions, omplir buits de comprensió, cercar paraules clau, buscar idees principals, fer-se preguntes, fer esquemes, resumir…).
  • Treball de l’estructura interna (com es relacionen les idees dins del text: problema-solució, causa-conseqüència, estructura seqüencial, estructura comparativa, estructura descriptiva, estructura argumentativa) i externa dels gèneres textuals freqüents a les àrees, amb la qual no estan familiaritzats els alumnes.

En l’exemple següent (extret del blog d’Andrés Calero) es pot veure una sessió de treball amb alumnes de cicle mitjà en què comparteixen l’anàlisi d’un text informatiu abans de la lectura.

Per saber-ne més:

A. CALERO. (2014) El caso de los textos informativos en la escuela.

A. CALERO. (2013) El lector estratégico y la estructura de los textos de naturaleza expositiva.

E. QUERALT. Llegir, més enllà de les lletres. Lleida: Pagès Editors, 2012. (Annexos 5, 6 i 7).

C. MÁRQUEZ; A. PRAT. Competència científica i lectora a secundària: l’ús de textos a les classes de ciències. Barcelona: Rosa Sensat, 2010. (Dossiers; 70).

La competència informacional

La sobreabundància d’informació actual i la manca de capacitat per destriar-la i transformar-la dificulten la construcció de coneixement. L’ús de mitjans digitals i tecnològics fa més ràpid l’accés a la informació, però alhora dificulta més la selecció de qualitat. Les habilitats relacionades amb la cerca i el tractament de la informació són, ara, més necessàries que mai:

Amb internet sorgeix un avantatge i un inconvenient: l’avantatge de disposar d’informació de milions de procedències i amb innombrables punts de vista. I l’inconvenient de disposar d’informació de milions de procedències i amb innombrables punts de vista. (BURBULES i CALLISTER, 2006)

Els alumnes són nadius digitals. Això els predisposa a un ús intuïtiu i eficient de les pantalles i els dispositius tecnològics, però no pas a l’accés a la informació i el seu tractament. De fet, Genís Roca (2009) els anomena orfes digitals perquè «creixen a la xarxa sense els seus pares».

A partir de C. MONEREO. La primera generació digital. (TV3, 2011) i D. CASSANY. Llegir i escriure a la xarxa. Graó, 2011, s’observa, per exemple, que els joves:

  • No sempre són conscients de la seva necessitat d’informació i això dificulta que puguin satisfer-la de manera autònoma.
  • No dediquen gaire temps a llegir, comparar i avaluar amb ulls crítics la informació que els ofereix la xarxa i, per tant, tenen dificultats per destriar allò que és fiable d’allò que no ho és i per escollir la informació més adequada a les seves necessitats.
  • No elaboren la informació, copien i enganxen sense qüestionar-se la legalitat de la reproducció.
  • Naveguen per la xarxa amb una elevada dosi d’ingenuïtat, no distingeixen l’autoria ni la qualitat dels llocs que visiten i atorguen a tots el mateix valor.

La complexitat informativa, l’excés d’informació i la falta d’un comportament ètic a l’hora d’usar les creacions intel·lectuals dels altres justifiquen la necessitat d’establir estratègies d’aprenentatge per a una alfabetització informacional, considerada universalment una habilitat essencial.

El concepte de competència informacional neix de la necessitat de trobar un terme específic per denominar l’ensenyament i l’aprenentatge de conceptes, habilitats i actituds relacionats amb l’ús de la informació. Integra diferents llenguatges i suports comunicatius i implica tots els processos –tant de cerca com de tractament i ús de la informació– que tenen lloc perquè es produeixi la transformació de la informació en coneixement personal.

Així doncs, treballar amb la informació, cercant-la, tractant-la i comunicant-la, és un procés que sempre ha format part dels objectius propis de l’escola i que actualment es fa més necessari que mai. En aparèixer noves eines i nous mitjans comunicatius, la competència es veu enriquida en habilitats especifiques més relacionades amb entorns i eines digitals, que han de complementar les documentals, però que giren totes al votant de la lectura i l’ús del pensament crític i reflexiu.

En les següents pràctiques d'aquest mòdul s'aprofundirà més en la competència informacional.

La lectura crítica

Tots els textos comporten una selecció de mots, d’expressions de sintaxi, d’il·lustracions, tots són producte d’una visió del món, de la visió que en tinguin els seus autors. Tots els textos tenen propòsit, tots pretenen influir en els lectors i les lectores, posicionar-los en una determinada direcció.

E. QUERALT. Llegir, més enllà de les lletres. Lleida: Pagès Editors, 2012.

La lectura crítica és un altre dels aspectes fonamentals que caldria considerar dins del llegir per aprendre. Els alumnes naveguen a la xarxa i es troben cada dia amb molts discursos diferents, potser alguns parlen sobre el mateix tòpic però no amb la mateixa orientació. Qui els ensenya a escollir quin és l’adequat i quin no? Qui els ensenya a llegir entre línies i rere les línies? Quina és la ideologia que s’amaga darrere d’un o altre discurs? Els discursos, tant orals com escrits, es creen amb un propòsit i dirigits a un auditori determinat. Comprendre’ls de manera crítica implica construir-ne el significat inferint-ne tot el contingut que no s’explicita de manera textual.

Què fan els lectors crítics? (a partir de D. CASSANY. Rere les línies. Barcelona: Empúries, 2006):

  • Reconeixen els interessos que mouen l’autor a construir el discurs amb el contingut, la forma i el to que li ha donat.
  • Identifiquen el punt de vista que adopta l’autor respecte al que diu. Detecten la ironia i el sarcasme, la paròdia o l’escarni.
  • Reconeixen el gènere discursiu emprat: la funció que realitza, l’estructura, l’estil, la fraseologia…
  • Infereixen dades sobre el lloc, el moment i les circumstàncies de producció del discurs.
  • Infereixen dades sobre el perfil lector al qual s’adreça el discurs (audiència).

Aprendre a llegir de manera crítica no es pot fer només a les àrees lingüístiques. A l’hora de plantejar la lectura a les àrees també caldria tenir en compte aquestes estratègies:

  • Fomentar debats sobre textos de les àrees: el seu significat, els objectius implícits, el posicionament de l’autor sobre el tema que escriu.
  • Comparar notícies d’actualitat que parlen d’un mateix tema. Inferir el posicionament del mitjà respecte al fet que exposa.
  • Comparar el tractament que es fa d’una determinada descoberta científica en diferents mitjans informatius.
  • Comparar les informacions que ofereixen diferents llibres de coneixements sobre un mateix tema.
  • Comparar versions diferents d’un mateix relat (per exemple, diferents versions de «La Caputxeta Vermella») i esbrinar per què hi ha variacions.
  • Analitzar anuncis publicitaris: inferir l’objectiu, els destinataris… i aprendre a llegir el llenguatge publicitari.
  • Comparar informacions sobre un tema determinat que ofereixen diferents webs.
  • Analitzar criteris de fiabilitat i veracitat d’una web (a partir de B.J. FOGG (2003). Prominence-Interpretation Theory: Explaining How People Assess Credibility Online. Stanford Persuasive Technology Lab. CSLI, Stanford University.):
    • Informació àmplia i atribuïda a fonts específiques
    • Referències dels autors dels articles
    • Articles amb citacions i referències
    • Possibilitats de cerca interna
    • Enllaços operatius
    • Informació en més d’una llengua
    • Espai d’opinió i de crítica dels usuaris
    • Reconeixent dels usuaris (visites anteriors)
    • Adreça física de l’organització
    • Telèfon de contacte
    • e-mail de contacte
    • Resposta ràpida als usuaris
    • Connectat a altres webs amb credibilitat reconeguda
    • Visibilitat de la política de privacitat
    • Vincles a altres fonts i altres materials
    • Recomanació per un mitjà de comunicació fiable