Mòdul 2 - Tema 4

En aquesta pràctica es tractaran els aspectes que els centres educatius han d'abordar per fer una bona planificació de la competència lectora:

1. Qui ha d'ensenyar la CL
2. Què s'ha d'ensenyar
3. Com s'ha d'ensenyar
4. Ensenyament de la CL en una L2
5. La lectura plurilingüe

En el marc de l’escola, es donen múltiples situacions de lectura que s’han d’aprofitar per planificar-ne l’ensenyament. D’una manera sintètica aquestes situacions ens permeten classificar els textos en tres àmbits:

• Textos relacionats amb la comunicació pràctica.
• Textos relacionats amb la comunicació literària.
• Textos relacionats amb el llenguatge acadèmic.

Una bona planificació de l’ensenyament de la comprensió lectora hauria de tenir en compte aquests tres àmbits. Per poc que s’analitzin aquests contextos, de seguida es veu que l’ensenyament d’aquesta competència recau en tot el professorat. Relegar l’ensenyament de la comprensió lectora a l’horari de llengua seria un greu error. El model d’ensenyament ha d’estar compartit i l’ha d’aplicar tot el professorat. La lectura és una de les fonts d’informació més emprada a totes les àrees i el professorat l’hauria de planificar tenint en compte:

• Compartir el mateix model d’ensenyament basat en el procés lector i els nivells de processament de la informació.

• Aprofitar les situacions reals de lectura que proporcionen les àrees no lingüístiques i les situacions de comunicació pràctica derivades de la dinàmica de l’aula i de la vida del centre. A més d’oferir contextos funcionals, ens proporcionen una gran diversitat de gèneres textuals. Planificar l’ensenyament de la comprensió lectora tenint en compte la diversitat de gèneres textuals és molt important, ja que cada tipus de text té unes característiques diferents.

• Les situacions reals de lectura també ens proporcionen llegir amb objectius diferents. Cada objectiu de lectura marca una manera d’encarar la lectura. Per desenvolupar la competència lectora dels nostres alumnes, els hem d’ensenyar diverses maneres de llegir (lectura extensiva, lectura intensiva…) en funció del propòsit.

Durant l’ensenyament obligatori s’haurien d’ensenyar tots aquells components de la lectura que facin els alumnes lectors competents.

A partir dels continguts del currículum que fan referència a la dimensió la comprensió lectora, podríem destacar tres competències que s’han d’ensenyar:

1. Llegir amb fluïdesa per comprendre textos de la vida quotidiana, escolars i dels mitjans de comunicació en diferents formats i suports.

Aquesta competència fa referència a la capacitat de llegir textos escrits d’àmbits diferents, tant els que l’alumne pugui necessitar per resoldre situacions quotidianes (interpretar un horari, unes instruccions, una nota informativa…) com els textos vinculats a les àrees d’aprenentatge, ja siguin textos didàctics com una lliçó d’un llibre de text, o textos d’ús social (articles de divulgació, notícies, reportatges, documentals, pàgines web…). Aquests textos poden ser impresos, digitals o audiovisuals.

Per poder accedir a la comprensió d’un text és necessari llegir amb una bona fluïdesa, és a dir, l’alumne ha de dominar una bona mecànica lectora (lectura seguida, sense interrupcions, ni dubtes, ni vacil·lacions) per tal de poder centrar l’atenció en les habilitats de comprensió del text i no tant en les de descodificació.

La fluïdesa lectora també fa referència a l’oralitat de la lectura, és a dir a la capacitat d’interpretar un text per comunicar-lo a un auditori. El concepte de fluïdesa lectora abraça aspectes com la velocitat lectora, la fidelitat al text, el ritme, la pronúncia, l’entonació, l’expressivitat i la gesticulació. Tot i que la fluïdesa lectora es manifesta en la lectura en veu alta, és inherent a la lectura autònoma i silenciosa.

2. Aplicar estratègies de comprensió per obtenir informació, interpretar i valorar el contingut d’acord amb la tipologia i la complexitat del text i el propòsit de la lectura.

Un lector competent és un lector estratègic, és a dir un lector capaç de seleccionar quines estratègies i habilitats li són més útils i eficaces per resoldre una situació de lectura, determinada per un propòsit i un tipus de text.

Les estratègies que un lector aplica a l’hora de llegir són molt diverses.(Veure Estratègies de lectura al Tema 3)

L’aplicació de les estratègies de lectura permet al lector aconseguir diferents nivells de comprensió:

• Obtenció d’informació: consisteix en accedir i recuperar informació explicita del text. És tracta d’una comprensió literal del text.

• Interpretació: consisteix en deduir, inferir, informació a partir de la informació que es troba al text, així com tenir la capacitat per organitzar-la i sintetitzar-la.

• Reflexió i anàlisi: consisteix a fer una reflexió que permeti fer una valoració personal sobre el text.

3. Utilitzar, per comprendre un text, l’estructura i el format de cada gènere textual i el component semàntic de les paraules i de les estructures morfosintàctiques més habituals.

Un lector competent quan llegeix aplica tots els coneixements lingüístics que ha adquirit d’una manera natural o que ha après formalment.

D’una banda, aplicar el coneixement que té de cada tipus de text i saber-ne les característiques formals li permetrà recuperar experiències lectores i adequar la forma de llegir a les noves lectures. Conèixer l’estructura interna dels textos li permetrà reconèixer les parts i li facilitarà relacionar-ne les idees que porta el text.

A l’hora de comprendre un text entren en joc diferents habilitats i coneixements, però el coneixement lingüístic del lector hi té un pes considerable.

Per graduar aquesta competència s’ha tingut en compte el coneixement dels diferents tipus de text, tant com s’estructura (quines parts té) com les característiques lingüístiques. També s’ha tingut en compte el bagatge lèxic de l’alumne i la seva capacitat d’analitzar les paraules i relacionar-les amb altres per deduir-ne el significat. I el coneixement de les estructures morfosintàctiques (simples i més complexes).

D’entrada, cal partir de la idea que estem parlant d’un procés llarg, que dura molt anys i que s’ha de basar en activitats que siguin rellevants per a l’alumnat, que donin suport cada cop més a l’autonomia de l’alumne, que facilitin la interacció social i que siguin molt nombroses, és a dir, que donin moltes oportunitats per llegir.

Per planificar l’ensenyament de la comprensió lectora s’han establert dos grans moments:

1. A) L’aprenentatge inicial de la lectura.
2. B) La comprensió dels textos.

A) L’aprenentatge inicial de la lectura: llegir a l'educació infantil i al cicle inicial d’educació primària

Ens els primers nivells de l’escolaritat hi ha una pregunta recurrent: “amb quin mètode cal treballar la lectura?” Acostuma a haver-hi dues “posicions”: una que propugna la bondat del que anomenen “mètode analític” –que en realitat caldria anomenar sintètic, ja que el que es demana als infants es que facin una síntesi de fonemes, de mots o de frases– i els del “mètode global” –que aquest cas sí que caldria anomenar analític, ja que el que es demana als infants és que analitzin les parts d’un tot, d’un mot, d’una frase o fins i tot d’un text.

La qüestió, però, és més de fons, ja que no es tracta tant del mètode com del concepte: té a veure amb el que es considera que és llegir. Per tant, en funció de si es té un concepte de lectura més o menys simple o complex així en resultarà de simple o complexa la didàctica del seu ensenyament.

L’aprenentatge de la lectura és una activitat complexa que fa referència a processos cognitius, socials, afectius i evolutius. Les línies mestres del seu ensenyament caldria que tinguessin en compte que:

• Saber llegir és tenir la capacitat de construir i atribuir significat a un text.

• Aprendre a llegir no suposa aprendre un conjunt d’habilitats i de destreses aïllades i “prèvies”, al contrari, la lectura ha de constituir un aprenentatge social i com a tal caldrà tractar-lo i dissenyar les situacions de treball a l’aula.

• Cal aprendre a llegir amb els textos i els usos habituals de l’entorn cultural i social de l’escola i dels alumnes.

• Cal conèixer les fases que es poden reconèixer dins l’aprenentatge de la lectura; les fases no són altra cosa que estratègies d’atribució de significat.

• Les fases cal valorar-les, i aprofitar-les, des del punt de vista educatiu com elements articuladors dels moments d’ensenyament.

• L’existència d’aquestes fases permetrà als alumnes efectuar “lectures diverses”, però igualment valuoses, d’un mateix text.

• Cal reconceptualitzar “l’error” a l’interior de les diverses fases com a indicador de coneixement i no pas com a dèficit de coneixement.

• L’aprenentatge de la lectura està estretament vinculat als aspectes afectius: si un alumne pot relacionar el seu aprenentatge amb moments amb sentit i de bon record tindrà un estímul enorme per superar les dificultats i l’esforç que suposa aprendre a llegir. Al contrari, també, però per oferir resistència a aprendre’n.

Sempre hi ha un espai d’acord força comú: la importància del domini de les relacions grafofòniques, el desxifrat és la porta d’accés a la lectura i que cal passar-la com més aviat millor. L’accés al codi esdevé una condició necessària per saber llegir, però en cap cas suficient.

B) La comprensió de textos: de la sensibilització a l’autonomia

En aquest segon moment ens situem a finals de cicle inicial i arriba fins a final de l’Educació Secundària. És un període molt llarg que té com a objectiu millorar la mecànica lectora dels infants per endinsar-nos de ple en la comprensió lectora.

Ja hem esmentat que un bon model didàctic és aquell que té com a objectiu ajudar els alumnes a comprendre els textos, i a ensenyar les estratègies i les habilitats pròpies de la lectura. Un dels primers problemes que es planteja és que les estratègies de lectura no es poden seqüenciar i distribuir en els diferents nivells educatius. Totes les estratègies s’activen i s’apliquen en funció de les característiques del text que s’ha de llegir i del context on s’ha de llegir el text. Aquest fet provoca que al currículum els continguts que es refereixen a l’aplicació de les estratègies lectores es repeteixen amb alguns matisos.

Fixem-nos, per exemple, en els continguts de llegir i comprendre que fan referència a les estratègies de lectura a l’Educació Primària:

Com es pot observar, l’estructura que hi ha al currículum és en espiral, els continguts es repeteixen i s’amplien a cada cicle (En negreta s’ha assenyalat la part del contingut que incorpora a cada cicle).

Per tant, al currículum recull la idea que per entendre un text cal aplicar des del primer moment el conjunt d’estratègies i habilitats que ho permeten. Això no vol dir, però, que no hi hagi progressió en els aprenentatges, a més del matisos que s’han de treballar a cada cicle, la dificultat a la qual s’enfronta l’alumne ve determinada per dos factors:

• A cada nivell varia la complexitat dels textos que han de comprendre els alumnes.
• A cada nivell o cicle varia el grau d’ajuda o d’acompanyament que l’ensenyant proporciona a l’alumne –de la màxima ajuda a la mínima–.

Això ens porta a un model didàctic on el paper de l’ensenyant és molt important perquè ha d’acompanyar l’alumne en el procés de comprensió, oferint-li diversos tipus d’ajuda, però també ha de saber en quin moment ha de retirar l’ajuda perquè l’alumne ja ha arribat a l’automatització d’una estratègia.

Al nostre sistema educatiu la llengua vehicular i d’aprenentatge és el català. Per aquest motiu, molt d’alumnat inicia l’escolarització seguint el Programa d’Immersió Lingüística (PIL), que comporta un canvi de llengua llar-escola. És a dir, els infants aprenen la llengua catalana al mateix temps que aprenen els continguts curriculars de les diferents matèries escolars. Això fa que, quan els alumnes inicien els primers contactes amb la llengua escrita, no tinguin encara un domini suficient de la llengua oral. En una situació d’immersió lingüística es donen els primers aprenentatges de la llengua oral i de la llengua escrita en paral·lel.

Condicions que afavoreixen l'aprenentage de la L2 (RUIZ BIKANDI, 2000):

• Per llegir amb fluïdesa és necessari que hi hagi el reconeixement automàtic i exacte de les paraules. Els alumnes de L2 es poden trobar que perdin la globalitat del significat per focalitzar la seva atenció davant de paraules desconegudes per a ells. Perquè els alumnes d'immersió puguin superar aquesta dificultat cal que trobin les paraules en contextos diferents perquè se'n familiaritzin i aconsegueixin reconèixer-les automàticament, és a dir, que les paraules passin a formar part del vocabulari a primera vista.

• Perquè es produeixi l'automatització del lèxic, els textos que s'utilitzen per llegir han de tenir un nivell lingüístic igual o inferior al que té el lector. Això no vol dir que els textos s'hagin de simplificar sintàcticament, sinó evitar textos amb frases nominals encadenades o amb molta densitat lèxica.

• S'ha de dedicar un temps per ensenyar les estratègies de comprensió i descodificació.

• S'ha d'ensenyar el coneixement de les formes gramaticals, sobretot aquelles que permeten donar cohesió al text: substitucions pronominals, el·lipsis, manteniment de la referència…

• Les activitats que es fan abans de llegir tenen molta importància perquè permeten activar els coneixements previs, establir objectius de lectura, relacionar el text amb les pròpies experiències, elaborar hipòtesis, interpretar els marcadors textuals, etc.

• Una manera d'ensenyar els alumnes a treballar la comprensió del text és orientar-los a utilitzar organitzadors gràfics com diagrames, esquemes, mapes d'idees, etc., ja que són eines essencials per esquematitzar el contingut del text i representar-lo de diverses maneres, sense que el pes recaigui en el component lingüístic.

• Cal que els alumnes practiquin la lectura extensiva amb quantitat de textos fàcils, variats i interessants.

• És essencial que la lectura tingui una presència central a la classe.

• A més cal animar els pares perquè llegeixin als seus fills en la seva llengua familiar i comentin el contingut de les lectures.

Tot el que s’ha dit fins aquí és vàlid per als alumnes que inicien un Programa d’Immersió Lingüística, però hem de tenir en compte que en els darrers 10 anys s’han incorporat al nostre sistema educatiu molts alumnes nouvinguts provinents de molts països , que han iniciat, en molts casos, l’escolarització en català en qualsevol nivell educatiu de primària i de secundària. La majoria d’aquests alumnes vénen ben escolaritzats del seu país d’origen, però aquest fet no treu que hagin de passar un procés (es procura que sigui el més breu possible) que els permeti descodificar i interpretar els textos escrits. Evidentment, aquest procés serà diferent segons les característiques de la llengua escrita amb què han estat escolaritzats, tipus d’alfabet i característiques del sistema d’escriptura (de base alfabètica o logogràfica).

Els alumnes que arriben sense escolaritzar passen per un procés molt semblant als dels que comencen l’escolaritat a Catalunya i no tenen el català com a llengua familiar i s’han relacionat en contextos en què el català té una presència molt limitada. La majoria de consideracions que s’han esmentat a l’inici del capítol són, per tant, vàlides per a aquest tipus d’alumnat. La principal dificultat que s’han trobat els ensenyants que han hagut d’ensenyar a llegir els alumnes que no han estat escolaritzats és la manca d’experiència en l’ensenyament d’aquesta habilitat i la manca de materials adequats a les diverses edats d’aquests infants i joves, ja que els materials existents al mercat tenen dos tipus de destinataris: els infants que inicien l’escolarització i els adults.

L’adquisició del codi s’ha d’emmarcar en el procés d’adquisició de la llengua escrita. L’enfocament didàctic partirà del sentit comunicatiu de la llengua escrita, de la funcionalitat i de l’interès de l’alumnat en dominar el llenguatge escrit per desenvolupar-se en el centre educatiu i en el seu entorn més proper.

En la relació llengua oral i llengua escrita els alumnes tenen necessitat de dominar el codi escrit al més aviat possible, per incorporar-se al seu entorn escolar. Els alumnes de secundària i els més grans de primària necessiten adquirir un domini del codi escrit per poder participar en pràctiques acadèmiques amb altres companys. Caldrà ajudar-los perquè puguin fer aquest procés de manera pertinent i eficient, que no vol dir repetitiva ni memorística, sinó reflexiva i funcional. Per tant, es planificaran activitats d’adquisició del codi simultàniament a les activitats de llengua oral; seria un error esperar a iniciar la sistematització de la llengua escrita fins que l’alumne tingui un cert domini de la llengua oral.

Com que l’ensenyament de la llengua oral i de la llengua escrita es farà alhora, caldrà partir dels textos propers que facin referència a les experiències comunes dels alumnes i que hagin estat objecte de reflexió oral. Els textos que fan referència a les diferents àrees de coneixement s’incorporaran, des del primer moment, com a eixos del treball per aprendre el codi, amb les adaptacions necessàries per fer-los propers als alumnes.

En l'enfocament metodològic es partirà de la dimensió funcional-textual, és a dir, de models escrits que siguin presents a l’entorn escolar (horari, rètols, títols, textos dins àrees, etc.) i dels textos de les àrees.

L’adquisició del codi es desenvoluparà dins la consciència textual i morfosintàctica com a eix d’expressió d’idees i de pensament. El lèxic també s’integrarà en aquesta dimensió perquè es vol afavorir la comprensió i la relació de coneixement.

Per aconseguir la implicació i la motivació de l’aprenent en l’adquisició del codi, caldrà desvetllar la consciència comunicativa i funcional que té la llengua escrita. En alumnes grans, l’accés al contingut acadèmic pot ser un reclam per incentivar l’esforç i la motivació intrínseca. Les necessitats comunicatives bàsiques en llengua escrita han de permetre activar els processos d’escriptura i lectura reflexiva i, per tant, la necessitat d’adquirir el codi alfabètic.

La consciència morfosintàctica i lèxica es desenvoluparà a partir del treball de la frase. A partir de la unitat de la frase es planificaran diverses activitats que tindran com a objectiu reflexionar sobre diverses unitats d’anàlisi: el sintagma, la paraula, la síl·laba i el fonema. L’alumne reconeixerà la frase i els mots que la componen com a portadors de significat dins un context (tema de conversa, làmina, joc, text, etc.). L’adquisició del codi formarà part d’aquest treball més ampli.

Condicions necessàries per facilitar l’ensenyament-aprenentatge del codi escrit a l’aula:

• A l’aula hi ha d’haver referents escrits que afavoreixin i motivin els aprenents a llegir i escriure i que proporcionin a l’alumnat l’autonomia suficient per avançar cadascú al seu ritme.

• La intervenció del docent serà ajustada a les necessitats de cada grup d’alumnes i a la de cada un en particular, però, com hem dit, es basarà en la necessitat de llegir i escriure dins l’entorn alfabetitzat. L’alumne és qui construeix el propi coneixement, ha d’escriure i llegir per aprendre’n. Ha de vivenciar les habilitats i procediments implicats i ha de poder reflexionar sobre el propi procés. En aquest sentit caldrà que a l’aula hi hagi material per llegir adequat als diferents nivells d’adquisició del codi escrit.

• El docent ha de ser un model i guia: ha de llegir i escriure davant i per als aprenents, mostrant la funcionalitat i les estratègies que utilitza a cada moment. Ha de dinamitzar l’activitat de llengua escrita perquè sigui motivadora i provocadora d’aprenentatge, ha d’ajudar l’alumne, ha de fer de suport i de guia, fins aconseguir una pràctica autònoma.

• La interacció entre els aprenents i altres companys afavorirà el procés d’adquisició del codi. Tot i que la integració del codi alfabètic és individual, la interacció amb els altres en el procés d’adquisició de les diferents habilitats i procediments serà un motor per a l’aprenentatge. El treball en grup, parelles i compartit ajudarà en el traspàs d’estratègies d’uns a altres.

En relació a la lectura plurilingüe actualment es donen dues realitats:

• Cada cop llegim en més llengües. Sense anar més lluny els alumnes als centres llegeixen en català, en castellà, en anglès, en francès, en altres llengües romàniques (si el centre s’ha acollit a programes o a projectes com Euromania, Eurocomrom, Ja-Ling), i alguns alumnes reforcen fora de l’horari escolar la seva llengua familiar. Però això no succeeix únicament a l’escola, en la nostra vida quotidiana cada cop més ens enfrontem a situacions de lectura en què se’ns requereix llegir en altres llengües, com, per exemple, per reservar una habitació d’hotel, consultar una informació precisa, llegir un article que ens interessa, accedir a la lletra d’una cançó, etc.

• Cada cop es llegeixen més traduccions.

Què tenen en comú aquestes pràctiques? Què tenen de diferent? Començarem pel que tenen de diferent: per accedir als textos en altres llengües ens cal conèixer el lèxic, la morfosintaxi…, cosa que no passa en les traduccions a les quals accedim des de la llengua que coneixem i dominem. Què tenen en comú? Que s’han escrit des de cultures diferents a la nostra. Pot passar que desconeguem els referents culturals des d’on s’han escrit els textos. Els bons traductors ajuden a escurçar les diferències culturals posant notes al peu de pàgina per aclarir-nos fets culturals rellevants que ens permetin interpretar el text.

Daniel Cassany distingeix dos tipus de lectura:

1. La lectura intracultural és la que es dóna quan l’autor i el lector comparteixen la mateixa cultura.
2. La lectura intercultural es dóna quan autor i lector no comparteixen la mateixa cultura (referències geogràfiques, històriques, culturals…), tant pot ser que s’accedeixi al text amb el coneixement de l’idioma com a través d’una traducció. Com més allunyades siguin les cultures de l’autor i del lector més fàcil és que es donin malentesos (xocs interculturals) en la interpretació del text. Per exemple, per a un europeu és molt difícil comprendre la poesia xinesa.

En el cas de la lectura intercultural és molt important treballar amb els alumnes els coneixements previs culturals que es necessitaran per entendre un text. Els coneixements culturals s’aprenen en la comunitat on la persona es desenvolupa, per tant és difícil establir els coneixements (formes de vida pròpia de la comunitat, referents socioculturals, pràctiques de comunicació –tractament de la ironia, formes de cortesia…-) que fan falta per comprendre un discurs d’una altra comunitat. El professorat ha de tenir en compte aquest fet, ja que a les aules hi ha força alumnes que tenen uns referents culturals allunyats als que l’escola transmet.

Quan es llegeix en un altre idioma es transfereixen totes les estratègies de lectura que el lector posseeix. Si un lector sap extreure les idees principals en una llengua, ho sabrà fer en una altra, si sap adequar el tipus de lectura en funció de l’objectiu i de la complexitat d’una tasca, ho sabrà fer en una altra, sempre que disposi dels coneixements lingüístics suficients en aquella llengua.

Quan el professorat no ha compartit el model didàctic d’ensenyament de la lectura i les pràctiques concretes, es pot donar i es dóna que en lloc de afavorir la transferència per aplicar les estratègies a qualsevol situació de lectura, només s’apliquin en aquella àrea en què el docent les ha fet explícites.

Per afavorir la transferència de les habilitats lectores d’una llengua a una altra i d’una àrea a una altra, caldria que el professorat de les àrees lingüístiques i també el professorat de les altres àrees es posessin d’acord sobre:

• Els passos per llegir (abans, durant i després de la lectura).

• Els tipus de text que es treballarà en cadascuna de les àrees.

• Els moments del curs en què es farà aquest tipus de treball.

• Com s’avaluaran els continguts relacionats amb la competència lectora, el pes en les notes i com se socialitzaran aquestes.