Àmbits i situacions d'aprenentatge de la competència lectora

En aquesta pràctica es tractaran els aspectes que cal abordar per desenvolupar adequadament les diferents dimensions de la comprensió lectora i que són:

  1. Els contextos socials i culturals de la lectura
  2. Els textos
  3. El lector
1. ELS CONTEXTOS SOCIALS I CULTURALS DE LA LECTURA

La llengua escrita, com qualsevol altra manera de comunicar, és una activitat social i cultural. L’adquisició dels coneixements (idees, procediments, estratègies, sentiments, emocions…) que fan possible la CL no es pot aïllar de les formes socials en què es produeixen. Això significa que el seu ensenyament s’ha de situar, d’una manera prioritària, en el marc de contextos socials d’aprenentatge en què la lectura, en tota la seva diversitat de formes, pren el seu sentit i funcionalitat. A més, també caldrà contemplar la cultura i els coneixements socioculturals dels lectors i les lectores presents a l’aula i establir els ponts necessaris perquè tothom pugui aprendre les regles d’ús de la lectura. Perquè “saber llegir” no és solament comprendre un text, sinó saber quines regles en faciliten l’ús en activitats socials, tant per resoldre les activitats escolars (llegir per aprendre) com per resoldre les necessitats de la vida quotidiana.

Centrar-se en la dimensió social de la lectura és, també, una de les conseqüències de l’enfocament competencial del currículum. Aprendre a llegir i a escriure no es pot fer amb activitats que se centrin exclusivament en processos individuals. Per al desenvolupament de les competències són necessaris uns plantejaments educatius que tinguin en compte les interaccions socials necessàries per a la construcció de significats . L’ensenyament de la lectura s’ha de fer a partir dels seus usos. Ser competent significa ser capaç d’actuar. En conseqüència, les situacions d’aprenentatge s’han d’articular de manera que es faci evident que la lectura és una font inesgotable de recursos per resoldre situacions problemàtiques de tota mena.

És evident, també, que en cada un dels contextos d’ensenyament i d’aprenentatge de la lectura cal considerar quins són els coneixements, els sabers, les capacitats, les estratègies i les actituds necessaris i apropiats. Sense aquests continguts no és possible el desenvolupament adequat de les competències. Per tant, és important articular el conjunt d’activitats i buscar l’equilibri entre les finalitats més generals, vinculades a les necessitats socials, i les més puntuals, focalitzades en l’adquisició i domini d’estratègies concretes.

En la delimitació i concreció dels contextos socials per a l’ensenyament de la lectura, cal tenir molt en compte la realitat sociocultural del centre i l’entorn en què viuen les famílies de l’alumnat, però també caldrà fer propostes que aportin noves perspectives i experiències que afavoreixin la vivència de noves realitats culturals. Cal que els alumnes se sentin actors centrals en les activitats que s’organitzin i cal ajudar-los a fer-se conscients del paper que ells han de tenir en el seu aprenentatge. Per aconseguir-ho, cal que aquests contextos generin situacions rellevants i globals que estableixin un pont entre l’escola i la societat. També serà clau que afavoreixin diversitat d’interaccions i de treball cooperatiu i que, alhora, fomentin la iniciativa i l’autonomia personal.

Amb la finalitat de precisar els diferents tipus de propostes que cal considerar en l’àmbit social de l’ensenyament de la lectura, proposem tres apartats:

  • A) Els contextos socials de lectura (contextos alfabetitzadors): el conjunt de situacions comunicatives que cal organitzar o incorporar a l’escola per donar sentit al desenvolupament de la CL. Aquests contextos, a més de les característiques globals descrites anteriorment, han d’adequar-se a les característiques específiques de cada escola i de cada nivell educatiu. L’objectiu central d’aquests contextos és que la nostra societat lletrada de la comunicació i del coneixement es faci present a l‘escola.

  • La base de tot aquest plantejament és fer que l’escola esdevingui un centre de comunicació: la presència de revistes escolars, d’emissores de ràdio, l’ús dels recursos de comunicació social del WEB 2.0, etc.
  • La Biblioteca Escolar, entesa tant com un espai físic com, també, un espai virtual, té com a una de les seves funcions fonamentals dinamitzar i afavorir la realització de les tasques escolars.
  • L’escola oberta a l’entorn té en les festes escolars i populars així com en les presentacions públiques de les tasques escolars un eix a partir del qual es pot donar sentit a la lectura, individual i pública, de tota mena de textos.
  • Un altre context social que cal dinamitzar des de l’escola són els entorns familiars. Si són entorns ja alfabetitzats, per prendre’ls com a punt de partida per als processos d’ensenyament de la lectura i escriptura a l’aula. Si, per contra, no ho són o ho són de manera insuficient, per formular propostes que afavoreixin l’alfabetització dels infants.

  • B) Els àmbits i usos de lectura: fan referència als diferents àmbits de la vida social en què s’usa la lectura. La seva tria condicionarà els objectius, tasques, tipus de text, etc. que afavoriran o dificultaran els aprenentatges i el desenvolupament de la CL.

  • L’àmbit acadèmic és un dels prioritaris en els centres educatius, caldrà considerar-lo i seqüenciar-lo de manera adequada en cada centre. Aquest àmbit està directament relacionat amb la competència informacional.
  • Hi ha un àmbit acadèmic específic, el literari, que té molt a veure amb els aspectes més “personals” de les pràctiques lletrades.
  • L’àmbit dels mitjans de comunicació té moltes relacions amb els dos anteriors, però, a més, també en té amb les activitats d’oci i amb els aprenentatges no acadèmics.
  • L’àmbit de relacions socials té una importància cabdal en el desenvolupament de la CL, ja que estableix les pautes que traspassaran els aprenentatges escolars a la vida adulta de l’alumnat.

  • C) Els tipus de lectura: Entenem per tipus de lectura els diferents processos, coneixements, actituds i estratègies que l’alumnat posa en acció per comprendre els textos.

  • Llegir en veu alta (expressivament) o silenciosament són maneres de lectura que, al llarg de l’escolarització, mai no haurien de ser negligides.
  • Una altra varietat serà l’anomenada lectura lúdica, per plaer, per entreteniment…, aquella que se centra en l’oci i les opcions personals, i també aquella que apareix en determinades propostes de lectura literària.
  • També cal considerar la lectura intensiva o analítica, aquella que, amb la finalitat d’arribar a un major aprofundiment, es realitza, gairebé exclusivament, amb textos curts i amb un cert grau de complexitat. Per contra, la lectura extensiva suposa una menor polarització de l’atenció i, en canvi, s’aplica a textos d’una major extensió i menor complexitat, amb la finalitat d’arribar a una comprensió més global i comprensiva.
  • La lectura selectiva és una altra mena de pràctica lectora que té com a objectiu orientar-se o obtenir una informació concreta, específica, copsar els detalls… La lectura d’instruccions en pot ser un exemple.
  • Un altre tipus de lectura és la crítica, centrada en allò que hi ha d’implícit en el text.

Per aprofundir més:

TEBEROSKY, A. (2001). Proposta constructivista per aprendre a llegir i a escriure. Barcelona: Vicens Vives.

CASSANY, D. (2003). Rere les línies. Sobre la lectura contemporània. Barcelona: Empúries.

2. ELS TEXTOS

Per poder plantejar les característiques de l’ensenyament de la lectura, cal parlar dels textos. Com són? Quina mena de textos s’han de tenir en compte? Quins aspectes s’han de considerar? Això és així perquè llegir no és una activitat uniforme que, un cop apresa, es pugui aplicar mecànicament a qualsevol mena de textos i en qualsevol situació. Ben al contrari, s’aprèn a llegir textos concrets, que expressen continguts concrets, amb finalitats determinades. En conseqüència, per afrontar la lectura de nous tipus de text, caldrà fer un nou aprenentatge o aprendre a transferir a les noves situacions els coneixements ja adquirits. Quan es planteja el que cal fer per ensenyar a llegir, s’ha de tenir en compte la varietat de textos i la diversitat de lectures que aquesta varietat pot comportar.

Aquesta varietat de textos, però, no és ni una realitat estable ni homogènia, i més si considerem la presència de nous canals de comunicació, la de nous suports, cada vegada més sofisticats, i la varietat de situacions comunicatives, que modulen els textos i que exigeixen noves maneres de llegir-los.

Aprendre es fa a partir de la intervenció experimental i a partir de textos (tant des del vessant productiu com receptiu). El llenguatge científic és l’instrument bàsic per a l’estructuració dels models teòrics que conformen les teories, i sempre en relació directa amb l’experimentació per canviar la realitat: aprendre el llenguatge científic és aprendre a fer coses amb aquest llenguatge. Per això els textos tenen unes característiques específiques en cada disciplina i només són interpretables en aquests contextos concrets. Per exemple, una descripció tindrà les seves peculiaritats diferents si pertany a una explicació biològica, a una històrica o a una literària ja que cadascuna és una altra mirada sobre la realitat. Per tant, aprendre a parlar, llegir o escriure amb els termes i textos específics d’una ciència és també aprendre a mirar i pensar amb la seva manera peculiar d’afrontar els textos, de fer-se preguntes i de donar explicacions sobre la realitat.

Caldrà, doncs, situar com a punt essencial de l’ensenyament i de l’aprenentatge de la lectura la coordinació entre totes les àrees curriculars i àmbits educatius per fer possible la transferència dels aprenentatges. Cal considerar aquesta transversalitat com a fonamental en tota planificació educativa, ja que els llenguatges constitueixen un vehicle conductor i, alhora, generador de coneixement.

En la planificació de l’ensenyament de la lectura i escriptura, una de les variables fonamentals que cal considerar és la diversitat dels textos. Els ensenyants han de fer possible que l’alumnat experimenti molts tipus de text, qüestió clau per a un correcte desenvolupament de la competència lectora.

Les proves PISA contemplen la següent classificació del textos:

A) Segons el suport: imprès i electrònic

  • Textos impressos: en paper, inclouen elements icònics, com ara diagrames, imatges fixes, mapes, taules, gràfics etc., els quals, alhora, poden contenir també grafies. Són fixos i admeten poca manipulació. La presentació dels components normalment suposa un ordre preestablert i convencional en la seqüència que cal seguir per llegir-los, el qual depèn, normalment, del sistema d’escriptura.
  • Textos electrònics: tenen diverses formes i molt canviants, i requereixen d’estratègies molt diverses de lectura segons el suport en què es presentin (un telèfon mòbil, un llibre electrònic, un ordinador…). Són textos multimodals que integren normalment símbols i formats multimèdia, com fotografies, àudio i vídeo i noves formes de presentar la informació d’una manera interactiva i amb combinacions no tradicionals pel que fa a les formes de les grafies.

B) Segons el format: continu, discontinu i multimodal

  • Textos continus: són els que normalment prenem com a base per al treball de la lectura, els que s’estructuren amb oracions i paràgrafs. La seqüència de lectura és lineal i els indicadors (negretes, cursiva, espaiats, nexes o marcadors discursius…) són els senyals que van servint de guia en el procés de lectura.
  • Textos discontinus: són aquells que no s’organitzen per oracions sinó a partir de llistes o d’elements gràfics i representacionals, sovint específics de les diferents disciplines científiques. La comprensió i ús d’aquests textos sovint s’ha pensat que era simple, intuïtiva i directa, que no calia ensenyar a llegir-los. El que passa, però, és que són textos d’una gran càrrega de convencions que, si no s’ensenyen, hi ha una gran part dels aprenents que no hi tindran accés, els resultaran incomprensibles.
  • Textos multimodals: són aquells que s’organitzen amb la interacció de diferents llenguatges (com el verbal, el sonor o l’iconogràfic), la de diversitat de sistemes semiòtics i la de varietat de suports. En aquests textos la presència tan diversificada de llenguatges exigeix aprendre a llegir d’una altra manera. Ensenyar a llegir textos multimodals suposa que, a més de desenvolupar les estratègies de lectura dels elements lingüístics i les dels llenguatges audiovisuals, també sàpiguen relacionar adequadament i amb una visió global tots els elements constitutius del text.

C) Segons la tipologia: narratiu, descriptiu, instructiu, expositiu i argumentatiu

  • Textos narratius: Es caracteritzen perquè presenten la informació en el pla temporal, plantejant la seqüència dels fets i el comportament dels personatges que hi participen. Per a l’elaboració i la comprensió d’aquests textos, caldrà tenir molta cura en les seqüències temporals i les relacions que s’estableixen entre elles.
  • Textos descriptius: presenten la informació fent referència a les propietats dels objectes, majoritàriament, en el pla de l’espai. Se centren en el significat dels termes, les característiques dels objectes, fenòmens o processos i precisen les idees a través dels seus atributs, especificacions, explicacions o escenaris. Per a l’elaboració i comprensió de descripcions, és necessària i bàsica l’observació i relació amb la realitat.
  • Textos instructius: són una variant de les descripcions de processos i es relacionen directament amb la gestió de les activitats: presenten instruccions, consells, ordres o indicacions per seguir determinats comportaments que facilitin la realització d’una determinada tasca, tot precisant què cal fer. En l’elaboració i comprensió d’aquests textos és clau la relació que cal establir entre el que es diu o es representa en el text i les accions o comportaments a què fa referència.
  • Textos expositius: també anomenats informatius o explicatius, són els més freqüents en la majoria de llibres de text i materials curriculars. Són textos que tenen com a objectiu fer comprensible un fet, un comportament o un fenomen. Per fer-ho, presenten raons o arguments de manera ordenada, relacionant-los amb altres fets, comportaments o fenòmens, de manera que modifiquin el coneixement del que es vol explicar, a partir de fer explícites les relacions causals entre els elements de l’explicació. Per a l’elaboració i la comprensió d’aquests textos és important tenir en compte els processos explicatius propis de cada disciplina.
  • Textos argumentatius: tenen com a finalitat específica convèncer o modificar el punt de vista del receptor. Això es pot fer amb idees personals o construccions científiques que relacionen els conceptes dels esdeveniments, els objectes i les idees amb models, i d’aquesta manera verificar si les proposicions són vàlides o no. Per a l’elaboració i comprensió dels textos argumentatius serà molt important l’atenció a la validesa i fortalesa dels arguments aportats.

Per aprofundir més

MATERIALS DEL CURSLa competència lectora des de la biblioteca escolar

3. EL LECTOR

A la pràctica 1 s’han posat de manifest algunes de les estratègies i dels recursos que apliquem quan els lectors competents llegim d’una manera més o menys conscient.

Un lector competent quan s’enfronta a un text aplica i desenvolupa una sèrie d’habilitats i estratègies que són les que li permeten accedir al contingut del text en funció del propòsit de lectura que ja tenia abans de començar a llegir.

Però què vol dir ser un lector competent? Segons PISA 2009, un bon lector es caracteritza per 4 qualitats:

  1. És competent: sap extreure informació dels textos, sap interpretar aquesta informació i sap reflexionar sobre el coneixement elaborat i sobre el procés que ha seguit per entendre’ls.
  2. És estratègic: sap aplicar la seva habilitat lectora per satisfer necessitats personals i actuar en la societat.
  3. És autònom: sap què necessita llegir, on ho pot trobar i de quina manera ho ha de llegir.
  4. Està implicat ja que està motivat per llegir, llegeix habitualment i li agrada parlar sobre el que ha llegit.

I, a més, aquestes qualitats les aplica per llegir textos en:

  • Diferents llengües.
  • Diversos formats: textos continus, discontinus i multimodals.
  • Diversos suports: impresos o electrònics.
  • De diferents tipus: narratius, descriptius, instructius, expositius, argumentatius…

Que li poden arribar:

  • Des de diverses fonts: llibres, premsa, Internet…
  • Des de diferents suports tecnològics: impremta, llibre electrònic, ordinador, telefonia mòbil…

Per tant, quan estem parlant d’un lector competent en l’actualitat estem parlant d’un lector actiu (també escriu), creatiu (produeix continguts), multilingüe i crític (ja que és capaç de seleccionar, analitzar i avaluar la informació).

Llegir és una activitat social interactiva entre el lector i el text en un context social alfabetitzador, que permet satisfer les necessitats funcionals de qui llegeix, mitjançant l’ús adequat de les habilitats i de les estratègies que són pròpies de la lectura, i que donen resposta a les necessitats socials i personals.

Quines són les habilitats i les estratègies pròpies de la lectura?

Es parteix de la idea que llegir és una habilitat lingüística receptiva que consisteix a donar significat a un missatge escrit o visual. El significat d’un text és construeix a partir de la interacció entre:

  • Els coneixements del lector.
  • Les característiques del missatge.
  • Les característiques de la situació comunicativa o el context en el qual el lector decideix llegir un text.

Es parteix de la base que el lector és una persona activa que aporta a la lectura tot el seu bagatge lingüístic i cultural (incloent-hi la seva ideologia) i també el bagatge de les diferents maneres de llegir que ha adquirit amb la seva experiència lectora.

En funció de la situació comunicativa, el lector orienta la manera de llegir el text, és a dir, en funció del propòsit, la finalitat o la tasca que ha de fer, adequarà la manera de llegir per satisfer les necessitats inicials. Però el lector, per comprendre el text, ha d’aplicar a la lectura una sèrie de procediments o estratègies. Hi ha estratègies que s’apliquen abans de llegir, unes altres que s’apliquen durant la lectura i unes altres que s’apliquen després de la lectura.

Per construir el significat d’un text, durant tot el procés el lector també ha d’activar un procediment de control que li permeti anar avaluant si les estratègies que està aplicant són les adequades per satisfer el propòsit lector.

Ara bé, les estratègies de lectura no s’apliquen mai en la seva totalitat. El lector o lectora competent selecciona aquelles que li resulten necessàries per satisfer el seu propòsit lector i també les tria en funció de la complexitat del text. El mecanisme de control i autoregulació és l’encarregat de triar, valorar, desestimar, acceptar les diferents estratègies lectores. Que els alumnes les coneguin i puguin arribar a emprar-les dependrà en bona part de situacions de treball col·lectiu -de llengua oral- en les quals el docent expliciti aquestes estratègies i ajudi l’alumne, que ha de ser capaç de saber-les explicar, a formular-se preguntes del tipus:

  • Les que permeten descodificar amb fluïdesa.

  • Reconec la majoria de paraules a primera vista?
  • Descodifico només les paraules que desconec?
  • La meva lectura és prou fluïda i no representa cap entrebanc per accedir a la comprensió del text?

  • Les que permeten identificar, crear, compartir o precisar objectius concrets de lectura.

  • Per què he de llegir?
  • Què vull aconseguir llegint aquest text?
  • Mantinc durant la lectura l’objectiu inicial?
  • Aquest text és el més adequat per aconseguir el que necessito? Com ho sé?

  • Les que permeten activar i aportar coneixements previs rellevants, de naturalesa diversa (temàtics, culturals, ideològics, lingüístics i textuals), per a l’objectiu o els objectius proposats.

  • Què sé d’aquest text (tema)?
  • Què en sé, de l’autor? N’he llegit alguna cosa? Em va agradar? Hi vaig estar d’acord?
  • Què sé del context? D’on prové aquest text? Què en sé, d’aquesta font? (p.ex.: què en sé, del Diari X o de Vilaweb?)
  • Què em recorda aquest tipus de llibre o de text?
  • Per què serveixen aquesta mena de textos?
  • Quines coses conec d’aquesta mena de textos?

  • Les que permeten planificar i revisar la manera com s’aborda la lectura d’un text.

  • Com llegiré aquest text? Què em serà més útil fer abans de llegir?
  • Quin tipus de lectura m’anirà més bé per a la tasca que he de fer?
  • Estic llegint de la manera més adequada per comprendre el text: massa ràpid, necessito subratllar les idees més importants? M’aniria bé fer un esquema, fer anotacions al marge dels punts interessants…?

  • Les que permeten establir inferències, anticipacions, prediccions, hipòtesis.

  • He reconegut alguna paraula destacada?
  • Què li pot passar al protagonista?
  • Què podem explicar d’aquest tema veient aquests subtítols o aquestes il·lustracions o fotografies?
  • Com em sembla que continuarà?
  • Com em sembla que s’acabarà? (en el cas d’una narració)
  • Crec que m’aportarà coses que no sabia relacionades amb…?

  • Les que permeten comprovar la pròpia comprensió.

  • Què he entès fins aquí?
  • Quin tema tracta aquest paràgraf, quines coses es diuen?
  • Aquest fragment, com es relaciona amb l’anterior?
  • I amb el subtítol del paràgraf següent?
  • Puc recordar el fil de la narració?
  • Seria capaç d’explicar, per damunt, el que llegit fins ara?
  • He trobat la resposta a algun dels interrogants que m’he plantejat inicialment?
  • Com ho faré per solucionar els diversos mots o frases que no entenc?

  • Les que permeten avaluar i integrar la nova informació i remodelar, si cal les idees inicials.

  • El que llegeixo està d’acord amb el que jo sabia d’aquest tema?
  • He hagut de canviar alguna idea de les que jo tenia a partir del que he llegit?
  • Estic d’acord amb el que llegeixo?

  • Les que van dirigides a construir el significat global del text a partir de les idees principals, resumint i reorganitzant la informació.

  • Quina és, o quines són, les informacions essencials del que he llegit?
  • Puc organitzar visualment la informació d’una manera que em faciliti la comprensió?
  • Puc establir relacions entre les idees principals del text i expressar-ho amb les meves paraules?

  • Les que permeten fer una lectura crítica del text (explorar el món de l’autor, el gènere discursiu i les interpretacions).

  • Què es proposa l’autor? On se situa el text? A qui s’adreça? Què sé de l’autor? Com se’l valora a la seva comunitat? Quina posició adopta l’autor respecte al tema?
  • A qui cita l’autor? Com ho fa? Hi ha paraules que adquireixen un significat diferent de l’habitual? A quines informacions dóna rellevància?
  • Què busques en el text? Què pressuposa l’autor que sap el lector? En quins punts estic d’acord i en quins en desacord? Com interpretaran aquest text altres persones que conec?

Quan es preparen seqüències didàctiques on hi ha una tasca que requereixi una lectura d’un text, la funció dels ensenyants és seleccionar quines estratègies faran falta per comprendre’l. D’aquesta manera, abans de llegir es planificaran activitats diferents en funció del tipus de text que s’ha de llegir, de la tasca que s’ha de fer amb aquell text, dels coneixements lingüístics i culturals dels alumnes… No s’aplica bé un bon model d’ensenyament, encara que es tingui com a model el procés lector, si sempre es fan les mateixes activitats sense tenir en compte la variabilitat de factors que s’han esmentat.

L’apropiació i el domini en l’aplicació de les estratègies de lectura per part de l’alumne li han de permetre:

  • Extreure el significat del text.
  • Saber reconduir la seva lectura.
  • Establir connexions entre els nous conceptes i els coneixements previs que li permetin incorporar-los al seu coneixement.

Disposar d’un inventari d’estratègies és molt important per a l’ensenyant perquè les estratègies de comprensió són objecte d’aprenentatge, tant al currículum de primària com al de secundària constitueixen continguts d’aprenentatge. Aquest ensenyament s’ha de fer:

  • En contextos reals d’aprenentatge.
  • A partir de la resolució de conflictes cognitius.
  • Des de totes i cadascuna de les àrees curriculars.

La lectura en pantalla

Cal també plantejar-nos: es llegeix igual sobre paper que sobre pantalla? Quines característiques presenta la lectura en pantalla? Quines operacions cognitives relacionades amb la lectura desenvolupem quan ens trobem davant d’una pantalla?

La lectura electrònica té alguna cosa de diferent:

  • El diàleg entre el text i el lector es reequilibra a favor del lector.
  • Els “textos” incorporen altres recursos informatius: so i imatge.
  • Els textos electrònics introdueixen graus de llibertat més elevats en els processos de construcció de significats.
  • Es poden explorar amb absoluta llibertat els vincles existents entre les diferents unitats textuals.
  • Es pot parlar de text original, de la mateixa manera que ho fem amb els textos analògics, en paper?
  • Allò que és multisensorial preval sobre allò que és abstracte i simbòlic.
  • Les emocions estan molt més presents. La racionalitat se situa en un segon terme.

Pel que fa a les característiques formals de la lectura a Internet es destaquen:

  • La hipertextualitat, que fa possible l’articulació i la combinació de diferents textos, que tenen formats diversos, els quals el lector, mitjançant la navegació, connecta i llegeix de manera no-seqüencial.
  • La interactivitat, que permet suposa possibilitat d’una relació social entre persones i grups.
  • La connectivitat, que possibilita una comunicació infinita entre xarxes de xarxes.
  • La intertextualitat, que es pot definir com el conjunt de relacions que un text estableix amb d’altres que existeixen com a textos autònoms i que, per mitjà enllaços, fets per l’usuari, construeixen significats diferents.

Quines estratègies i habilitats especifiques ha d’aplicar un lector de textos electrònics?

Segons Daniel Cassany, per llegir textos electrònics es requereixen estratègies, habilitats o destreses de diversos tipus:

  • Des del vessant cognitiu: el lector ha de recuperar de la memòria els coneixements lingüístics i culturals, però també ha de ser capaç de desar-los quan salta cap a un altre text. Com que la nostra memòria de treball és limitada, ha de saber activar i desactivar el coneixement que requereix cada text.
  • Des del vessant lingüístic: cal saber diversos idiomes i tenir registres i gèneres discursius per a cada idioma.
  • Des del vessant informàtic: cal saber obrir i tancar finestres de diversos programes, navegar per la xarxa, trobar dades en un hipertext, etc.

Per tant, es requereixen destreses de computació, de navegació (fer cerques, recuperar informació, avaluar-la), verbals, visuals i auditives.

En resum, l’ús d’Internet multiplica la necessitat de llegir amb mirada crítica, de saber llegir diferents llengües i sobre diverses disciplines.

Per aprofundir més

MATERIALS DEL CURSLa competència lectora des de la biblioteca escolar

SERRA, J. i altres (1999). Com ensenyar a llegir a l'ESO. La lectura des d'una perspectiva interdisciplinària. Rosa Sensat.

SOLÉ, Isabel. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó