Què és llegir, avui?

Per a nosaltres, membres actius d’una societat lletrada, la lectura esdevé pràcticament involuntària: ens resulta impossible no llegir els titulars de la premsa que veiem a la taula de la sala de professors o al quiosc.

La lectura ha estat un dels elements que més han ajudat a configurar les societats occidentals, és impensable la nostra societat sense lectura ni escriptura. Quasi es podria dir que “llegim sense voler”. Sí, però… què és llegir? Per trobar alguna resposta serà bo començar fent-ho:

“Sgeons un etsdui d’nua uiventrsiat agnlsea, no ipmotra l’odrre en el qaul les llteers etsan ersciets, l’úicna csoa ipormtnat és que la pmrirea i l’útlmia lltera etsiugin ecsriets en la psioció cocrrtea. La rstea peodn etsar ttaolmnet dsedoredanes i tot i axií pordàs lliegr snese pobrleems. Axiò és pquerè no lliegm cada lltera per ella metaxia snió que la paarulra és un tot. Pesornamelnt em smelba icrneïlbe”.

Aquest “text”, que navegava per la xarxa, l’hem llegit completament, no hi hem tingut grans dificultats. Escau preguntar-nos COM ens ho hem fet. Quins mecanismes hem posat en funcionament per fer-ho? L’efectivitat de la nostra lectura, tot i potser ser més lenta, ha estat determinada per la nostra capacitat d’activar estratègies i recursos diversos, com per exemple:

  • Hem alentit la lectura.
  • Hem reconegut els mots a “cop d’ull”.
  • Ho hem pogut fer perquè disposem de coneixements de naturalesa diversa: uns temàtics, d’altres lèxics, també de sintàctics, de gràfics, de morfològics, etc. i també de culturals.
  • Potser en algun punt hem formulat, verificat i reformulat alguna hipòtesi.
  • Hem rellegit algun fragment?
  • Anàvem construint una interpretació del significat global del text.

Tot plegat, un “divertiment” que il·lustra un seguit de descobertes científiques.

No hem llegit perquè sí, ho hem fet per mirar d’entendre QUÈ teníem al davant, quina mena de “juguesca” se’ns proposava. Hem llegit amb un propòsit molt precís.

Els alumnes sempre aborden la lectura dels textos que els proposem amb una consciència precisa del propòsit de la seva lectura?

En la nostra lectura hem establert un diàleg amb el text. Com a lectors no hem estat passius, hem desenvolupat un treball molt productiu a nivell cognitiu, que en certa mesura ha reescrit el text però que, potser, també ens ha modificat les nostres idees sobre la lectura.

Si la nostra lectura només hagués consistit a saber relacionar seqüencialment les grafies de l’alfabet amb els seus corresponents sons (lectura per la via fonològica), no ens n’hauríem sortit, probablement.

Els alumnes tenen oportunitat d’experimentar el reconeixement dels mots en la lectura per dues vies: la lèxica (reconeixement global dels mots) i la fonològica (desxifrat, lletra a lletra)?

Per tant, un alumne que hagi après la relació grafofònica haurà adquirit un coneixement important, imprescindible, però no pas suficient. Simultàniament a l’aprenentatge grafofònic, hauria de poder identificar quan el que té al davant és un divertiment o és un text de divulgació. En aquest cas, un text que pretén il·lustrar que la lectura és molt més que un joc de relacions grafofòniques.

Una frase tan simple com Ha arribat en Miquel és diferent a Ja ha arribat en Miquel i més encara a Finalment, ha arribat en Miquel! Les paraules fan la cosa. La primera frase només deixa constància de l’arribada. La segona, amb l’adverbi inicial, ja deixa entreveure una certa posició de la persona que l’ha escrit: li ha costat d’arribar o no ho ha fet l’hora prevista. I la tercera ja emfatitza clarament la posició del redactor: tothom ha esperat en Miquel, no ha arribat a l’hora, ha arribat tard, ha fet anar malament la gent, potser.

Saber copsar aquests implícits també forma part de saber llegir. Tots els textos tenen implícits, en tots els textos hi ha un autor que, mitjançant la selecció dels mots, de la sintaxi i del contingut, es posiciona culturalment, històricament, científicament, econòmicament… políticament.

Es plantegen als alumnes exercicis orals en què puguin compartir els implícits amb els quals han efectuat la lectura?

Més necessaris els implícits en un altre titular, L’ANP condemna la resolució del Consell, del qual podríem arribar a no entendre res. En aquest cas, el podríem trobar a la portada d’un diari d’informació general. El podríem situar depenent del nostre coneixement i interès pel conflicte palestí, els quals ens permetrien saber que està fent referència a l’“Autoritat Nacional Palestina” i al “Consell de Seguretat de Nacions Unides”. Tots els textos, de qualsevol format, de qualsevol estructura, de qualsevol extensió i de qualsevol àrea estan situats en un temps, un espai, una cultura, una economia i una posició política. Saber llegir, com cal, suposa saber reconèixer aquests posicionaments.

Fins aquí molts docents hi podrien estar d’acord. Potser no hi hauria tant de consens si qüestionéssim el contingut, les paraules o les imatges d’un reportatge de la “National Geografic Society” o d’un vídeo penjat a Youtube relacionat amb la genètica humana, o amb la conservació d’una espècie animal en perill d’extinció. Això per què?

És potser perquè es tracta de llenguatge “científic”? Qui pot afirmar que darrere d’aquests reportatges no hi ha una visió del món, del paper de la ciència i que intenten adscriure’ns a aquesta visió? Sens dubte que hi són. Saber llegir, com cal, també demana saber reconèixer aquests posicionaments.

Quan proposem la lectura de textos de qualsevol disciplina científica ens aturem a fer “visibles”, a compartir oralment, aquests posicionaments? Procurem presentar lectures amb altres punts de vista? En parlem, d’aquests punts de vista?

En aquest punt, escau que ens preguntem: Com poden llegir i atribuir significat els alumnes nouvinguts procedents de cultures força o molt allunyades de la nostra? Com poden fer-ho? Com poden fer les inferències necessàries per comprendre els diversos textos de treball? Cadascú llegeix els textos des del seu entorn social, cultural, econòmic, etc. Aprendre a llegir caldrà que sigui, a part d’una activitat cognitiva, una activitat social impregnada d’interaccions entre el docent i els companys.

Les activitats de lectura que plantegem a l’aula són, preferentment, individuals i silencioses? Quin implícits empraran els alumnes per atribuir significat?

La reducció tradicional de l’acte de llegir a la relació text → lector s’ha de rebutjar, per incompleta. La lectura sempre està situada en els contextos socials i comunicatius que estructuren els textos, les indústries que els han produït, els interessos socials, econòmics i polítics que els han inspirat i la intenció de la persona que els ha escrit. Llegir és un fet social i com a tal ha de ser entès, tractat i ensenyat ja que un denominador comú travessa les pràctiques de lectura al llarg de la història: sempre estan inserides en les relacions amb les altres persones.

Llegim per aprendre, per informar-nos, per saber d’on venim, cap a on anem, qui som, per conèixer millor els altres, per conservar la història, per entendre el nostre present, per aprofitar experiències d’altri, per alimentar la nostra curiositat, per distreure’ns, per informar-nos, per exercir el nostre sentit crític, etc.

Ara bé, des del segle XVII es desenvolupa una pràctica parcialment funesta, la de distribuir els continguts en el temps: primer el codi (uns mots, unes frases), després la comprensió (textos breus i “senzills”), després les idees principals i els resums, després la lectura crítica… us sona? El treball escolar que s’estructura en un eix temporal únic, segons una progressió lineal, acumulativa i irreversible, topa amb el temps i les característiques de l’aprenentatge social de la lectura: un temps que no és ni lineal, ni acumulatiu, ni irreversible i que hauria de suposar aproximacions complexes als objectes de lectura des de punts de vista diversos.

La lectura crítica no és una opció més en el camí de l’aprenentatge, és l’entorn en què cal situar la llengua escrita per poder desenvolupar adequadament la competència comunicativa, requisit bàsic de l’aprenentatge d’una ciutadania democràtica.

Els treballs amb la lectura crítica forma part del currículum de tots els nivells, cicles i departaments didàctics?

Ens trobem davant d’un aprenentatge situat en una societat, per tant, necessàriament contextualitzat i compartit. Requerirà d’una implicació personal, cognitiva i estratègica àmplia, una dimensió intrapersonal simultània a una altra d’interpersonal que permetrà assignar sentit, compartir, confrontar, contrastar, recordar… comprendre. Un aprenentatge que caldrà desenvolupar sobre “productes socials i culturals” diversos i definits per un suport, un format i una superestructura. Un aprenentatge que necessàriament haurà de ser, per tant, llarg.

Tots els nivells de l’escolaritat i les àrees curriculars estan implicats en aquest aprenentatge?

Hi ha qui diu que les històries són la forma en què ens construïm. La significació és un edifici que bastim amb fragments, amb dogmes, amb ferides d’infància, amb articles de diari, amb comentaris a l’atzar, amb velles pel·lícules, amb petites victòries, amb gent que no ens agrada i amb persones que estimem. Quan llegim per plaer, quan llegim literatura habitem els racons més íntims del nostre ser. Quan llegim literatura tot el nostre jo es posa en funcionament.

Els alumnes podran arribar a copsar aquesta experiència? Les activitats que faran amb els textos literaris els ho permetran?

Hi ha encara una qüestió darrera que caldria que ens plantegéssim: les competències per llegir en pantalla són les mateixes que per llegir informació analògica? Només un apunt de resposta, a Coiro (2003), s’hi afirma: “la comprensió de textos escrits a Internet és diferent a la comprensió dels textos escrits en altres suports”. Fonamenta aquesta hipòtesi en l’estudi i anàlisi de diversos canvis: els objectius i motivacions del lector, les competències i habilitats requerides per extreure i construir significats, les característiques dels textos, la naturalesa i condicions de les tasques que desenvolupem quan es llegeix en pantalla i, finalment, els canvis del context sociocultural en què té lloc aquesta lectura, en què es troben a tocar contextos d’estudi, de lleure, de treball, de consum, de comunicació personal, de col·laboració, etc.

Ho tenim present quan “treballem la lectura”?

Tanquem. Tots plegats, amb una MICA d’esforç, podem fer MOLT per millorar la competència lectora dels nostres alumnes. Quan diem tots, volem dir TOTS, civilment, democràticament, ens hi juguem molt, cap docent de cap etapa ni de cap àrea hauria de defugir aquesta responsabilitat amb allò “a mi no em toca” o amb l’altra de “jo no en sé d’ensenyar a llegir”, menys encara amb la de: “a mi no m’han contractat per això”.

Per aprofundir més

MATERIALS DEL CURS La competència lectora des de la biblioteca escolar.

CASSANY, Daniel. (2003): Rere les línies. Sobre la lectura contemporània. Barcelona: Empúries

QUERALT, Enric. (2012): Llegir, més enllà de les lletres. Lleida: Pagès editors

COIRO, J. (2003): Reading comprehension on the Internet: Expanding our understanding of reading comprehension to encompass new literacies. The Reading Teacher, núm. 56, pàg. 458-464.