Saber llegir

Saber llegir avui

Què representa saber llegir avui? Una persona que no sàpiga llegir avui, pot desenvolupar-se normalment en la societat?

El concepte de lectura ha anat evolucionant al llarg dels temps per molts factors, entre altres raons perquè ara es tenen en compte els propòsits amb què es llegeix un text, els tipus de textos que circulen i els seus continguts, els suports i formats de lectura, les situacions de lectura que es donen a diari i, sobretot, el paper que juga la lectura en la societat actual.

Si féssim un recompte de les situacions de lectura que anem trobant al llarg del dia i de com les resolem, veuríem que són moltes i variades:

  • Quan llegim, sempre ho fem amb un objectiu, però no sempre és el mateix: ens enfrontem a la lectura amb diferents propòsits.

    Isabel Solé en fa l’inventari a Estrategias de lectura. Barcelona: Graó, 2009 (21ena edició)

    • Llegir per obtenir una informació precisa
    • Llegir per seguir unes instruccions
    • Llegir per obtenir una informació de caire general
    • Llegir per aprendre
    • Llegir per plaer
    • Llegir per comunicar un text a un auditori
    • Llegir per practicar la lectura en veu alta
    • Llegir per informar de què s’ha entès
  • Al llarg del dia ens trobem amb la lectura de diferents gèneres textuals. No tots es llegeixen de la mateixa manera, sinó que apliquem una o altra estratègia en funció del text i de l’objectiu que tenim. No podem llegir igual un diari que fullegem per obtenir informació general (llegim en diagonal, ens aturem on ens interessa, tornem enrere…) que un prospecte d’un medicament que llegim per saber com s’ha d’administrar (hem de seguir punt per punt el que ens diu el text i no pot quedar cap buit de comprensió).
  • Llegim en diferents suports (imprès, electrònic), formats (continu, discontinu o multimodal, per exemple correu @, diari digital, diari imprès, novel·la, etiqueta, Googlemaps…). Cada lectura exigeix l’aplicació d’unes estratègies diferents. No llegim igual quan cerquem una informació en pantalla (saltem de pàgina en pàgina, llegim de forma fragmentada allò que ens interessa, rastregem la pàgina buscant informació…) que quan llegim una novel·la.

Tots aquests factors fan que la lectura d’avui sigui un xic més complexa que en èpoques anteriors. Cal ser un lector estratègic per identificar el propòsit amb què es llegeix i saber en quins moments s’ha d’aplicar una o altra estratègia. El lector del segle XXI es belluga en tots aquests paràmetres, utilitza la lectura per moure’s i avançar en la societat.

L’informe PISA 2009 diu, sobre la competència lectora:

Comprendre i emprar els textos escrits i reflexionar-hi i implicar-s’hi per assolir els objectius propis, desenvolupar el coneixement i el potencial de cadascú i participar en la societat.

Un lector competent, avui dia, no és aquell que és capaç de descodificar i de donar un significat a allò que llegeix, sinó aquell que, a més, en fa una comprensió profunda i s’implica en la lectura, cosa que li permet créixer i participar de la societat. Es tracta d’un concepte de lectura vinculada a un projecte de vida, que permet el desenvolupament personal i la inserció en la societat. En una societat democràtica la lectura és un dret ineludible.

El procés lector

La lectura implica un diàleg continu entre el text i el lector. Quan un lector s’enfronta a un text, ho fa amb un propòsit de lectura, per alguna raó. El lector disposa de coneixements previs de naturalesa diversa: temàtics, culturals, fonològics, lèxics.

Alhora, el text té unes característiques pròpies: indicadors textuals (títols, subtítols, peus de fotografia…), paratextuals (imatges, tipus de lletra…), una estructura pròpia del gènere textual, un significat i una funcionalitat.

Quan el lector s’enfronta amb el text es genera un diàleg entre tots dos, unes anades i vingudes del text al lector i del lector al text: el procés lector.

El lector descodifica, reconeix paraules (processos de baix nivell), però alhora, en funció dels seus coneixements previs i del text que llegeix, formula hipòtesis, les verifica, fa inferències, compensa els buits i les llacunes de comprensió… és a dir, aplica estratègies de comprensió lectora que li permeten anar integrant la informació (processos d’alt nivell) i construint el significat del text.

Tot aquest "diàleg" entre text i lector, tot, estarà sempre regulat pel propòsit amb el què el lector ha decidit enfrontar-se al text: el nivell d'assoliment del propòsit és el que l'informarà de si "va bé o no".

E. QUERALT. Llegir més enllà de les lletres. Pagès Editor, 2012

Què vol dir “saber llegir” a les diferents etapes?

Recuperem la infografia de la pràctica anterior, els eixos de la competència lectora, i centrem-nos en el “saber llegir”. Què significa, a les diferents etapes?

A educació infantil i cicle inicial de primària saber llegir consisteix a descobrir les relacions entre grafies i sons (treball de la consciència fonològica, la discriminació visual), reconèixer paraules escrites (lectura per la via fonològica i per la via lèxica) i comprendre les relacions entre paraules (frases), tot això dins d’un context de comunicació en què el text és primordial i dóna sentit a la lectura.

A cicle mitjà i superior d’educació primària i a educació secundària saber llegir implica comprendre les idees d’un text i la relació entre elles, descobrir que es llegeix de diferent manera segons el propòsit de la lectura, conèixer l’estructura dels textos i aplicar estratègies de lectura.

Si es vol aprofundir més en l’aprenentatge inicial de la lectura recomanem les lectures següents:

Si es vol aprofundir més en l’aprenentatge de la lectura a primària i secundària recomanem la lectura del capítol La comprensió de textos: de la sensibilització a l’autonomia del document La lectura en un centre educatiu. Departament d'Ensenyament (2013)

Suport de la biblioteca a l’aprenentatge de la lectura

Tot i que l’aprenentatge de la lectura es dóna a tot el centre i, en especial, a les aules, la BE com a CRAE descrita al mòdul 1 d’aquest curs hauria de donar-hi suport a totes les etapes educatives en tres línies diferents:

  • La disposició i selecció de recursos de suport per a l’aprenentatge de la lectura a totes les edats.
  • L’actualització freqüent i sistemàtica del fons de la biblioteca central i d’aula.
  • L'organització d’accions per afavorir la presència de la lectura en el centre, no només a la biblioteca.

En aquest sentit, algunes de les accions que hauria de dur a terme la biblioteca per donar suport a l’aprenentatge de la lectura:

1. Vetllar per la coherència metodològica en l’aprenentatge de la lectura a educació infantil i cicle inicial de primària. (vegeu el perfil “Lectura i biblioteca escolar”, Mòdul 2 tema 4)

2. Cercar recursos, materials i digitals, per donar suport a l’aprenentatge de la lectura. Existeixen al mercat materials de suport a l’aprenentatge de la lectura per a totes les edats: contes, jocs didàctics (trencaclosques, sil·labaris, jocs de rimes, jocs autocorrectius…), abecedaris, etc., que, com s’ha especificat a la Mòdul 2 tema 3, també formen part de la col·lecció. Es poden seleccionar a proposta dels mestres però el coordinador també té la funció de proposar, seleccionar, catalogar i orientar en l’ús d’aquests materials.

Pel que fa als recursos digitals, a la xarxa hi ha molta oferta d’activitats per a l’aprenentatge de la lectura. També va en augment l’oferta d’aplicacions per a tauletes. A la pràctica 3 del mòdul 2 s’ha parlat del fons digital i de la necessitat que la biblioteca faci una bona selecció i oferta d’aquests recursos (RD). Alguns exemples de seleccions que es podrien fer:

  • RD que presenten les lletres
  • RD per treballar les síl·labes.
  • RD temàtics (una imatge, una paraula)
  • RD per treballar la relació so/grafia
  • RD per reconèixer paraules amb rapidesa
  • RD per llegir cada vegada una mica més de pressa un mateix text (fluïdesa lectora)
  • RD per treballar la comprensió de frases simples completes (una imatge i una frase)
  • RD per treballar la comprensió de petits textos.

3. Elaborar seleccions de llibres que, tot i no ser específics per a l’aprenentatge de la lectura, poden col·laborar-hi:

  • Llibres que presenten les lletres (n'hi ha vinculats a l'art, per exemple) o que hi juguen.
  • Llibres temàtics (una imatge, una paraula): un llibre de fruites, llibre de peces de roba, llibre d'animals de granja, etc.).
  • Diccionaris en imatges.
  • Llibres que poden ser útils per descobrir la relació entre llengua oral i llengua escrita en primers lectors: contes encadenats, contes amb estructures que es repeteixen, contes amb rimes, llibres de poemes, d’endevinalles…
  • Llibres per treballar la comprensió de frases simples completes (una il·lustració i una frase per pàgina).
  • Col·leccions amb lletra de pal/lligada, poc text i imatge, per afavorir la lectura independent dels primers lectors.
  • Llibres per practicar els diversos propòsits de lectura: llibres per aprendre a fer coses (actuar), llibres per localitzar informacions concretes i petits textos (llibres de coneixements sobre un tema i que presenten bafarades d'informació concreta); llibres joc, llibres per llegir als altres, etc.
  • Llibres i materials per familiaritzar-se amb les diverses superestructures dels textos informatius:
    • Problema-solució (la capa d'ozó)
    • Causa-conseqüència (l'emigració)
    • Descriptius (les balenes blaves)
    • Cronològics (biografies, petits llibres d'història de civilitzacions)
    • Comparatius (que comparen dos tipus de clima o de músiques)

La superestructura d’un text fa referència a la forma i a l’organització de la informació en relació a com està organitzat el discurs. Els textos expositius, per exemple, poden presentar superestructures diferents en funció del seu contingut.

Per aprofundir: QUERALT, E. Llegir més enllà de les lletres. Lleida: Pagès Editors, 2013.

  • Llibres que, per la seva temàtica i format, permeten aplicar estratègies de lectura (fer hipòtesis, fer inferències, recapitulacions, connexions…): solapes amb dibuixos mig ocults que permeten inferir la solució dels enigmes que plantegen, frases que queden tallades i que demanen fer una hipòtesi de com continuarà la història… (Per exemple La lectura d'un àlbum il·lustrat: Magenta, la balena blava).
  • Llibres adequats per ser llegits en veu alta, tant pel mestre com pels alumnes, i orientacions i models per preparar-se la lectura expressiva.
  • Llibres amb suport àudio, que permeten escoltar una bona lectura en veu alta mentre l’alumne va seguint la lectura.
  • Llibres amb adaptacions per a alumnes que presenten certes dificultats de lectura: llibres de lectura fàcil, llibres en Braille, llibres en llengua de signes…

Per ampliar: G. COMES. Iguals i diferents. Els llibres i l’alumnat amb discapacitat. Departament d’Ensenyament, programa El Gust per la Lectura, curs 2008-2009.

  • Llibres en les llengües curriculars i en les llengües presents al centre.
  • Llibres que parlen sobre l’aprenentatge de la lectura, les seves dificultats i el fet de llegir, amb els quals els alumnes es poden sentir identificats i els pot ajudar a compartir les dificultats que tenen.

  • Llibres per als docents sobre la didàctica de la lectura.

4. Recollir exemples de lectures guiades. De vegades les editorials ofereixen propostes didàctiques de lectures per llegir de forma compartida. Des del programa El Gust per la Lectura del Departament d’Educació cada any es proposen lectures guiades de diferents autors, temàtiques i gèneres per a les diferents etapes.

Històric de tríptics de propostes de lectura Concurs El Gust per la Lectura

5. Col·laborar en l’organització i el manteniment de les biblioteques d’aula, per fer present la lectura a tot el centre, no només a la biblioteca central. Si els llibres són presents a l’aula s’està transmetent el missatge que l’esforç d’aprendre a llegir val la pena.