Les competències bàsiques

Centrar-se en les competències afavoreix que l'alumnat integri els seus aprenentatges, tot posant en relació els distints tipus de continguts i utilitzant-los de manera efectiva en diferents situacions i contextos. Sempre hem dit que una dificultat bàsica de l'alumnat amb TEA és poder generalitzar els continguts a l'hora d'emprar-los en altres contextos.

El fet que estiguin separades en dos grans grups també ens ajudarà a donar prioritat a aquelles competències que, segons les dificultats dels nostres alumnes, creiem més o menys accessibles.

Competències transversals

Les competències comunicatives:

  1. Competència comunicativa lingüística i audiovisual
  2. Competències artística i cultural

Les competències metodològiques:

  1. Tractament de la informació i competència digital
  2. Competència matemàtica
  3. Competència d'aprendre a aprendre

Les competències personals:

  1. Competència d'autonomia i iniciativa personal

Competències específiques centrades en conviure i habitar el món:

  1. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic
  2. Competència social i ciutadana

En molts dels nostres alumnes, l’ordre de prioritat serà el següent:

Per ell o ella mateix:

1- Competència d'autonomia i iniciativa personal (com a gran bloc):

Respecte als altres i a l'entorn

2- Competència comunicativa lingüística:

Competència social i ciutadana

Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic

Respecte als aprenentatges (només amb alumnes TEA sense deficiència profunda):

Competència matemàtica

Competència d'aprendre a aprendre

Competències artística i cultural

Tractament de la informació i competència digital

L’ordre dependrà de les possibilitats i interessos del nen/nena o noi/noia.

Sense pretendre restar importància a les últimes competències, cal ser conscients de la realitat de la població que s’atén i no generar expectatives desajustades als professionals que treballen amb aquest alumnat. No es pot dubtar que hi haurà alumnat diagnosticat amb síndrome d’Asperger amb unes habilitats matemàtiques més que notables, però això no implica que sigui fonamental la millora de la competència matemàtica. Sempre cal tenir present que la tríada que defineix els TEA (comunicació, socialització i imaginació), ha d’estar present davant de qualsevol plantejament de millora. El noi o noia (amb TEA) que aprèn a multiplicar dóna un pas endavant, perquè això li permet estar més a prop de la realitat dels seus companys i del procés d’aprenentatge que l’inclou més amb el grup, però aquest fet no comporta de manera implícita, com passa amb els altres nois/es, una millora social.

A vegades ens trobem amb el fet que aquests infants presenten problemes per generalitzar o fer un ús funcional i significatiu d’alguns dels aprenentatges adquirits en el centre, en contextos diferents. Posem un exemple que intenti explicar-ho:

Mentre que la R., quan vagi al mercat amb el pare a comprar tres quilos de patates, com que ja sap multiplicar, li dirà al pare que ha de pagar 3 x 2 = 6 € i estarà satisfeta del seu aprenentatge, la nostra nena amb TEA, què també ha après la mecànica de la multiplicació, no farà aquesta deducció al mercat per ella mateixa, i no pas perquè no tingui capacitat de fer-ho, sinó perquè tota la relació social que envolta l’escena no té el mateix significat per a la nostra noia.

Després de totes aquestes reflexions, no hem de perdre de vista que el/la tutor/a d'un alumne amb TEA necessita dotar-se d’estratègies d’intervenció concretes que facilitin el treball amb l’alumne/a.

A continuació es presenten algunes pràctiques que faciliten la gestió de l’aula. Es pot assegurar que tot allò que pugui fer igual que els seus companys i companyes (al seu ritme, és clar) no caldrà modificar-ho; després trobarem altres aspectes que sí que haurem que modificar. Per exemple:

  • En quantitat: de les 3 fitxes proposades, només en farà dues.
  • En qualitat: donarem per vàlid l'ús d'un llenguatge natural (i l’ortografia, potser, no serà el que més ens preocupi).
  • En metodologia: el que fan altres companys al llibre, el nostre alumne (i probablement també altres, i en molts moments tots) potser ho fa a l’ordinador o en una plantilla pautada.

Però encara així tindrem moments en què el noi o noia amb TEA pot estar lluny de la realitat dels altres companys, i serà aleshores quan la imaginació del tutor haurà d'oferir estratègies molt diferents.

Aquest pot ser un exemple:

El racó alternatiu

Si tenim un nen o nena amb TEA en una classe ordinària, poden ser moltes les estratègies a aplicar, i en alguns casos semblaran contradictòries, però serà el tutor o tutora, que és qui coneix millor que ningú les dificultats del dia a dia, qui podrà escollir, entre diferents recursos, aquells que trobarà més adients en cada moment per tal de treballar els continguts que més poden interessar a l'alumne/a.

Durant molts moments del dia, el nostre alumne/a no segueix el ritme de la classe (no és un problema exclusiu seu), però sí que és cert que alguns alumnes amb TEA, davant d’un moment en què no tenen res a fer, no saben esperar i poden interrompre força. El fet que puguin millorar en la seva autonomia és una tasca a treballar contínuament; aconseguir que el noi o noia en situacions concretes pugui acostar-se al racó alternatiu per tal de treballar propostes específiques, no hauria de suposar un pas enrere en la seva inclusió al grup, sinó un temps personal o de grup en què es treballen aspectes concrets en la seva evolució, diferent a la del grup.

  • En el cas que ens ocupa, la tutora va decidir que el racó alternatiu només fos un expositor de material, de manera que els nois, després d’agafar el material, tornen al seu lloc per fer la tasca; si es tracta de treball de grup, ocupen un altre espai de l’aula. És una opció tan vàlida com la proposta de treballar al racó; tot depèn del cas.

Què és un racó alternatiu?

  • Un espai de treball personal o de grup reduït on es porten a terme feines complementàries, sense ajut de l’adult (potser necessiti la col·laboració d’un company – tutor).
  • Un espai (que es renova periòdicament) on trobarà uns materials preparats per desenvolupar les seves capacitats.
  • Un lloc de pas per fer servir en estones prèviament pautades.

No hauria de ser:

  • El lloc on va quan s’avorreix.
  • Un espai de joc (sense programació formativa).
  • Un espai de càstig.

Com que cada noi o noia amb TEA és diferent, queda clar que no podem homogeneïtzar els racons alternatius, de manera que estaran fets a mida de cada alumne/a en concret.

Com s’ha pensat aquest racó:

Tenint en compte les necessitats de l' A., i que el fem pensant en altres nois o noies de l’aula que poden treure’n profit.

Necessitats de l'A.:

  • No pot estar tota una classe fent una mateixa tasca, necessita canviar d’activitat.
  • Hi ha competències a treballar que la resta de la classe tenen apreses i que a ell, i a alguns altres companys o companyes, els aniria bé de repassar.
  • Li costa molt de fer activitats sense l'ajut de l’adult.
  • No sap organitzar-se per tal de passar d’una tasca a l'altra sense control extern.

Tenint en compte aquestes característiques, es defineix un racó alternatiu amb espais diferenciats. Comencem amb 3 ó 4 i després, segons el resultat, es modifica.

L’experiència va començar amb el teclat hipervinculat.

Hi ha dos ordinadors al fons de l’aula (lluny de la tutora on ell i altres alumnes poden reforçar alguns continguts mitjançant uns horaris hipervinculats). Es tracta d’un horari real de l'aula en el qual hi ha unes activitats pautades en horaris concrets (franges de 20 o 25 minuts) on poder treballar aspectes també concrets que poden ser des de matèries bàsiques a exercicis de còmic, mecanografia, etc. Quan la tutora li diu d'anar a l’ordinador, l'A. ha de ser capaç de buscar el seu recurs i de treballar sol les matèries proposades. Davant el bon resultat de l’estratègia, es decideix augmentar el racó alternatiu.

Què hi posarem?

En una taula a la vora dels ordinadors, es prepara un espai de diferents treballs.

Jocs de construcció: Individual: tangram, pentòminos, trencaclosques, Lego, solitaris de cartes o d’altres.

Petit grup: pentòminos, jocs de grup (cartes, domino, parxís, oca).

Organització espacial en paper: exercicis de translacions, simetries, laberints, completar dibuixos.

Matemàtiques: repàs de taules, sèries, problemes visuals.

Llengua: cal·ligrafia, construcció de frases.

Lectura (amb resposta comprensiva, o com a espai lúdic): contes, llibres temàtics, còmics.

Vegem-ne alguns exemples concrets:

Classe de matemàtiques. La tutora fa una explicació de les fraccions. Tothom escolta què són les fraccions i tothom està interessat a aprendre que si partim un paper o una mandarina tenim unes parts que es poden representar de moltes maneres; els nois i les noies fan plecs de paper, conten, escriuen les fraccions, etc., però arriba un moment en què el nostre A. i d’altres ja no entenen allò de les fraccions equivalents, i la resta de la classe sí que ho pot practicar.

La tutora li diu a l’A., i potser també al T. i a la R., que poden anar al racó alternatiu a treballar un exercici de completar dibuixos que tenen preparat, i que quan l'acabin el deixin a sobre de la taula i que poden jugar una partida de dòmino (tots estan una mica peixos en anàlisi tant de formes com d’esquemes numèrics).

Classe de català. S’han fet 20 minuts de lectura, cadascú al seu nivell, i ara el gruix del grup vol treballar la comprensió del text que ha llegit (que, per cert, com a exercici de lectura mecànica està bé, però serà difícil que l’A. li tregui molt de suc). La tutora indica a l'A. que pot anar al racó alternatiu acompanyat de la R., que és una noia que ha de millorar l’expressió oral i que li va bé més estona de lectura. Avui agafaran el mateix text que llegien i, a sobre d'un paper pautat, la R. llegirà i l’A. escriurà el tros que li marca la tutora. En acabar, tots dos podran mirar un conte.

Classe de medi. Explicació dels vertebrats. Tots estan atents a la tutora, que assenyala en unes làmines molt boniques les diferències entre una sèrie d’animals. Però quan toca omplir unes fitxes massa complicades, la tutora indicarà a l’A. l’ordinador i anirà a l’horari hipervinculat on tindrà preparat, per a la sessió del dimarts tarda (el nostre A., sap perfectament que és dimarts tarda), un hipervincle al JClic dels vertebrats i li recordarem que una vegada acabat ens ha d’avisar i podrà passar al Paint a fer un dibuix del seu animal preferit.

Només són exemples que volen fer entenedora la idea segons la qual cada cas és diferent, però haurem de tenir en compte moltes variants i, sobretot, pensar que tots els recursos són temporals i que haurien de tenir una certa relació amb allò que estan treballant els companys.

Aspectes que cal tenir presents:

Abans de començar hi pot haver material (lego, cartes, etc.) que, per diferents motius, la tutora vol que sigui a un altre lloc (el noi/a ha de ser capaç d’anar a buscar-lo i de saber retornar-lo). El material (de paper) que es treballa quan el noi/a acaba, on va? L’ordinador ha de estar encès o apagat, que és com ha de quedar al final de la sessió. Si el noi coneix les hores i tenim un rellotge (de l’ordinador o de paret), ha de ser capaç d’estructurar-se el temps. Si, per qualsevol motiu, presenta una crisi, cal abandonar l’espai de treball i entendre que haurà de recollir i endreçar-ho tot en un altre moment. Aquests són aspectes a valorar des del coneixement del cas. No es poden donar receptes màgiques, però tot s’ha de preveure. El tutor/a ha de tenir certa disponibilitat a variar les seves previsions per ajustar l’acció educativa a les necessitats reals de cadascun dels infants i del grup en el seu conjunt.