2. Indicadors relacionats amb el criteri número 2: el procés educatiu està centrat en l’infant i n’estimula l’aprenentatge i la participació


L'enfocament de drets en l’educació implica reconèixer que els infants són ciutadans plens (i no adults en formació) amb dret a pronunciar-se i incidir en tot allò que els afecta. La Convenció és transversal i punt de referència per a l’aula, per a l’aprenentatge i per a la vida de l’infant.

A continuació, es presenten un seguit d’indicadors que estan emmarcats en aquest criteri. Incloem en alguns d'ells exemples, bones pràctiques, dinàmiques així com aspectes a tenir en compte.


Indicador. Existeix un sistema de tutoria que permet donar una atenció personalitzada als alumnes en relació amb la seva orientació acadèmica, personal i professional.

Indicador. Existeix una personalització del currículum per a cada alumne, en funció de les seves capacitats.

Indicador. S’apliquen metodologies i s’utilitzen recursos didàctics variats per adequar-se als diversos estils d’aprenentatge de l’alumnat.

Indicador. Preveu una organització social de les aules que permeti atendre la diversitat de l’alumnat.

A tenir en compte: de vegades, cal organitzar l’aula en equips homogenis per nivells, i d’altres, en equips heterogenis per afavorir l’aprenentatge entre iguals.

Indicador. L’avaluació dels aprenentatges té en compte el progrés seguit per cada alumne/a en relació amb les seves capacitats.

Atenció a la diversitat de l’alumnat: L’escola ha d’ésser inclusiva i ha de tenir com a finalitat proporcionar una formació comuna a tot l’alumnat i respondre a les seves necessitats, tant el que manifesta més dificultats per aprendre com el que està especialment dotat intel·lectualment. Una concepció comprensiva de l’escola suposa definir plantejaments sobre l’atenció a la diversitat i aplicar estratègies adients a fi de donar resposta als diferents interessos, capacitats i ritmes d’aprenentatge de l’alumnat. En definitiva, es tracta de garantir un equilibri entre la diversitat de l’alumnat i la comprensibilitat del currículum, diversificant la intervenció pedagògica i creant les condicions adequades que permetin el progrés de cada infant.

Indicador. Els informes d’avaluació contemplen la valoració criterial de l’alumnat, i reflecteixen els avenços i dificultats en el procés d’aprenentatge i els objectius assolits en relació amb el punt de partida.

Indicador. S’inclou la participació de l’alumnat en la presa de decisions en relació amb l’organització i funcionament del centre educatiu.

A tenir en compte: la participació democràtica de l’alumnat en les assemblees de classe i en el Consell Escolar és significativa quan tots els membres que hi intervenen poden participar i el resultat i decisions a les que s'arriba són vinculants.

Assemblea de classe: Per dur a terme una assemblea de classe que garanteixi realment la participació de tots els infants cal tenir en compte un seguit de paràmetres. Aquests es resumeixen en la guia d'autoavaluació de les pràctiques docents a l'assemblea elaborada per un equip de mestres i professionals de l'educació de la comunitat autònoma de Madrid.

Indicador. Es faciliten espais i moments perquè l’alumnat es pugui reunir.

Indicador. Es programen i apliquen activitats motivadores en les quals l’alumnat pugui participar activament i expressar la seva opinió, desitjos, dubtes, etc.

A tenir en compte: les instàncies de consulta que s'utilitzin per tractar temes que interessen a l'alumnat cal que tinguin un retorn per part d'aquests.Per exemple: debats, treballs en grup o elaboració de projectes.

Indicador. Es preveu l’accés a diferents fonts i mitjans d’informació i comunicació per consultar i difondre informació lliurement.

Indicador. Es proporcionen els ajuts necessaris (de professors i companys) per a l’aprenentatge de tots els alumnes.

Per exemple: tutoria entre iguals per afavorir la integració i la inclusió.

Indicador. Es duen a terme activitats per fomentar la metacognició, que permeten a l’alumnat conèixer com i què ha après.

Per exemple: elaboració d’un dossier personal que reculli el procés i els resultats de l’aprenentatge.

Metacognició: La capacitat que tenim d’autoregular el propi aprenentatge, és a dir de planificar quines estratègies s’han d’utilitzar a cada situació, aplicar-les, controlar el procés, avaluar-lo per a detectar possibles errades, i com a conseqüència, transferir tot això a una nova actuació.






A continuació, per aprofundir en els indicadors presentats, mostrem la reflexió de Le Gal (2005) sobre com haurien d’afavorir-se l’expressió i la participació de l’alumnat a les aules.

El dret d’expressió Ciutadania i expressió estan íntimament relacionades. A la ciutat, totes les persones poden participar en el debat públic, manifestar-se sobre les qüestions polítiques i socials, etc. El pilar fonamental de la democràcia és la paraula ciutadana, una paraula lliure entre iguals. Els infants disposen avui dia de la llibertat d’expressió, de la llibertat de pensament, del dret de manifestar la seva opinió i de la llibertat de reunió i d’associació, totes les quals són llibertats públiques que constitueixen els atributs de la ciutadania. La seva paraula ha de ser escoltada en igualtat de condicions amb la de les persones adultes.

Aquest dret d’expressió permet als infants i als joves existir:

  • com a persones que poden expressar lliurement el seu pensament, els seus desitjos,les seves necessitats, els seus interessos, i comunicar-los amb tots els mitjans disponibles;
  • com a éssers socials, amb el dret de donar la seva opinió sobre tot el que està relacionat amb les qüestions que els concerneixen i així poder exercir el seu dret de participació.


La paraula és poder. Constitueix un immens avantatge saber fer ús de la paraula, sostenir un punt de vista, presentar propostes pertinents, etc. Però totes les reunions demostren que no és fàcil expressar-se en un debat i que molt pocs gosen fer-ho. A l’escola, hem vist que la llibertat d’expressió ja es podia exercir i que les alumnes i els alumnes havien d’aprendre a acceptar els diferents punts de vista, a argumentar i a debatre amb serenitat.

Però l’exercici d’una llibertat imposa obligacions i responsabilitats. L’alumne és responsable dels seus actes i de les seves paraules, no solament en relació amb els reglaments interns, sinó també en relació amb les instàncies judicials: el dret comú ja s’aplica als centres escolars.

Drets i llibertats, expressió ciutadana, responsabilitat dels infants… Sí, s’ha creat una nova situació i els interrogants i les controvèrsies emergeixen:

  • Com es poden conciliar el poder i la responsabilitat del ciutadà i la ciutadana amb una certa irresponsabilitat de l’infant?
  • Com es pot conciliar la igualtat de valor de la paraula de l’infant amb la de la persona adulta i la necessitat d’ajudar-lo a construir els seus coneixements, a desenvolupar les seves competències per al diàleg i per al debat?
  • Sobre què pot l’infant expressar la seva opinió?
  • Com es pot reconèixer la seva capacitat per emetre opinions sobre les qüestions que el concerneixen i al mateix temps indicar-li que no tot serà negociable? I, aleshores, qui determinarà el que no és negociable?


Quan sentim les nenes i els nens fora de l’escola, tots veiem que qualsevol tema és objecte de les seves observacions, de les seves preguntes, de les seves crítiques i, de vegades, de les seves propostes, perquè l’escola s’acosti més al que n’esperen:

  • Les relacions entre les persones adultes i les criatures.
  • L’organització institucional: reglament, normes de vida, procediments disciplinaris, sancions, etc.
  • Els mètodes pedagògics i les avaluacions.
  • Les activitats, els projectes i els continguts.
  • Les pràctiques pedagògiques dels ensenyants.
  • L’organització del temps i dels espais: la classe, el pati, la biblioteca, el menjador escolar, etc.


A les classes cooperatives es poden discutir tots aquests temes. Però, en canvi, veurem que als consells de delegats generalment no s’aborden. A la nostra societat, des de l’adopció de la Convenció Internacional dels Drets de l’Infant, la paraula dels infants ha adquirit una nova dimensió que demanaria un estudi en profunditat dels seus aspectes jurídics, ètics i polítics.

Així mateix, la paraula dels infants ocupa avui un lloc important en la reflexió pedagògica: paraula per aprendre i per cooperar (La nécessaire parole pour apprendre, 1999), aprenentatge de la paraula (Documents d’application des programmes de l’école élémentaire, 1999), etc.

L’organització del dret a la paraula ha de tenir en compte aquest context, del qual aquí només considerarem dos elements:

  • La paraula és una eina de treball i de formació a l’escola.
  • La paraula pot ser pertorbadora.

[…]


Anàlisi de l’elaboració d’una regla en una classe Al llarg d’un període de pràctiques, les mestres i els mestres, desitjosos de fer participar activament els infants en la vida de la classe, els van proposar d’elaborar un reglament tots junts.

Aquí ens centrarem en la part d’aquest reglament dedicada a la paraula. Els infants van treballar en grups, van preparar propostes i després les van presentar en una sessió per posar-ho tot en comú:

  • No interrompre.
  • Aixecar la mà per prendre la paraula.
  • Si no s’aixeca la mà, caldrà copiar un text de tres pàgines a l’hora del pati.


L’ensenyant va proposar: «aixecar la mà per prendre la paraula i esperar que se’ns pregunti».

Després del debat, es va prendre una decisió mitjançant el vot: «per intervenir, aixeco la mà i espero que se’m pregunti».

Un cop adoptat el reglament, es va penjar a la paret i tothom el va firmar. Però l’ensenyant explica que, «un cop firmat el reglament, un nen em va preguntar: “senyo, si tu firmes el reglament, també has d’aixecar la mà abans de parlar?”».

Aleshores, la mestra va puntualitzar que si havia signat el reglament era per comprometre’s a fer-lo complir, però no pas per aplicar-se’l ella mateixa. Per ella, «és evident que el reglament s’imposa a l’ensenyant, però no en el seu contingut, sinó per fer-lo respectar». Aquesta afirmació suscita diversos comentaris.

Ens trobem davant d’un procediment participatiu real, ja que tots els infants han pogut exposar propostes i participar en el debat i en la decisió col·lectiva. «En convertir-se en legislador i sobirà, l’infant es consciencia de la raó de ser de les lleis. La norma esdevé una condició necessària per a l’entesa» (Piaget, 1975). El conjunt de normes constitueix un contracte de vida comuna que compromet tothom, fins i tot la persona adulta. Quan firmen, totes i tots esdevenen responsables dels seus actes davant del grup. Les regles discutides, elaborades i votades per tothom es converteixen en «les lleis de la classe». Un cop publicades i conegudes per tothom, han de ser respectades, i l’ensenyant es constitueix en el garant del seu compliment.

Però, això no obstant, ens qüestionem la formulació de la norma per prendre la paraula. Si «per intervenir, aixeco la mà», això es troba en l’ordre de l’exercici d’un dret per part de l’infant, però «espero que se’m pregunti» ens torna a una pràctica pedagògica en què la paraula depèn de la voluntat de l’ensenyant i té com a objectiu essencial controlar la participació i els coneixements de l’infant.

Això ens demostra que hem d’estar molt atents a la formulació considerada, ja que ha de ser conforme als principis que volem fomentar.

La decisió de l’ensenyant de no aplicar-se a si mateixa la norma votada planteja una qüestió d’àmbit jurídic i educatiu.



Àmbit jurídic L’escola ha de respectar els principis fonamentals del dret. Malgrat que una norma aprovada per un consell d’infants no té cap estatus de llei que s’imposi a tothom, quan l’ensenyant decideix posar-se simplement en una situació d’«autoritat» encarregada de fer respectar el reglament, no reconeix la norma com a «general i impersonal».

El fet que «la norma no s’apliqui a l’autoritat» pot esdevenir aleshores un principi que els infants integrin. Així va ser com, durant el Dia Nacional dels Drets de l’Infant, a Nantes el 1997, una comissió de delegats i delegades de consells d’infants va manifestar que l’alumnat reconeixia en els ensenyants la possibilitat de tenir alguns «drets» als quals ells mateixos no tenien accés:

  • Arribar tard sense rebre cap mena de càstig.
  • Anar al lavabo sense demanar-ho.
  • Beure a la classe.
  • Desplaçar-se tot el temps per l’aula i per altres llocs.
  • Estripar els fulls.
  • Cridar (quan algú els fa posar nerviosos).
  • Beure cafè.


Per tant, amb això els concedien un estatus particular, una certa qualitat de totpoderosos que els conferia drets específics.


Àmbit educatiu Els infants veuen els ensenyants com uns models d’identificació. L’aprenentatge de la ciutadania passa aleshores per l’exemple. La seva actitud, fins i tot encara que sembli acceptada pels infants, sovint és titllada de no exemplar: «Ens demanen que respectem els principis, les lleis i les normes que les persones adultes no respecten».

Així, tenim que els infants i els delegats d’una escola que havien votat i aplicat una norma per a la neteja i el bon manteniment del pati, van plantejar la qüestió següent al consell: «També hem de recollir les burilles dels mestres?».

Nosaltres considerem que un reglament aprovat per tothom s’imposa també a tothom i mentre els ensenyants no s’imposin a si mateixos la disciplina que demanen als infants que respectin, viurem en la contradicció. Solament el rigor davant les lleis comunes els permetrà ser exigents amb els infants i legitimarà que es doni una resposta a totes les transgressions. La seva pràctica ha de ser coherent amb els valors i amb els principis que defensen, fins i tot si aquesta necessitat és de vegades difícil de respectar.

Extret de: LE GAL, J. (2005). Els drets de l’infant a l’escola. Una educació per a la ciutadania. Barcelona.Graó.



Resol la següent activitat d'aprenentatge a l'entorn virtual de formació Odissea.

  • M5_Activitat 1. Relaciona cada indicador sobre el procés educatiu centrat en l’alumnat amb l’estratègia metodològica d’aula que pot ajudar a acomplir-lo.