M2.Tema 2. La influència de l’entorn

Família

L’entorn familiar és un dels factors més influents en l’activitat lectora dels infants. Sentir explicar contes de petits, veure llegir els pares i germans, rebre els llibres com a regal, tenir una biblioteca familiar voluminosa o compartir les lectures en família són activitats que posen els nens i nenes en contacte amb el text escrit i amb uns referents literaris determinats que són la base per a esdevenir lector. Ha estat constatada reiteradament la gran importància de la família per crear hàbits de lectura sòlids.

Segons Ragano i Pasa (2006), l’entorn familiar pot promoure tres categories diferents d’experiències en relació amb la lectura i els infants:

Aquelles en què l’infant interactua amb l’adult en situacions de lectura i d’escriptura (àlbums infantils).

Aquelles en què l’infant explora sol l’escrit.

Aquelles en què l’infant observa les conductes de lector i escriptor adult

Aquest acompanyament familiar, però, no es produeix en tots els casos. De fet, una bona part de l’alumnat no té contacte amb la cultura escrita fins que arriba a l’escola. Els infants que no tenen la influència lectora de la família comencen la seva escolarització amb una limitació de referents important i continuen avançant des d’aquesta diferència, que no s’acaba de compensar gairebé mai.

D’altra banda, malgrat que moltes famílies tenen assumit el rol de mediadores durant les primeres edats dels seus fills, mentre aquests aprenen a llegir, es va produint un abandó de l’acompanyament familiar a mesura que els fills creixen. En molts casos, fins i tot, es deixa de prioritzar la lectura i en alguns contextos familiars es contribueix a la percepció de la lectura com una activitat acadèmica i instrumentalitzada, d’una banda, o innecessària davant els temes realment importants, de l’altra. Aquestes paraules d’alumnes de secundària il·lustren les afirmacions que acabem de fer:

Els meus pares, quan era petit, em feien llegir perquè havia d’aprendre’n; ara, sempre em diuen que he de fer deures i aprovar i ja no em fan llegir com abans (Pau. Alumne de segon d’ESO de l’IES Manuel de Cabanyes de Vilanova i la Geltrú.Dades recollides a través d’una entrevista a un alumne de la mostra de la recerca de Manresa (2009) el juny del 2006.

La meva mare no em deixa llegir a casa. Puc fer els deures o fer treballs, però em renya si només llegeixo. Vol que estigui amb els meus germans o que netegi la casa(Alumna de secundària, citada a: Fisher, 2004. EUA)

Si la lectura literària es veu només com un instrument en les primeres etapes de l’aprenentatge lector, o bé com una activitat supèrflua i innecessària davant d’altres prioritats més endavant, quins motius tenen, doncs, els joves per practicar-la? No tots els contextos familiars reprodueixen aquests models, però és una mostra de casos gens excepcionals.

Els reptes, doncs, que es dibuixen tenint present l’element familiar en la configuració dels hàbits lectors, tenen a veure amb aconseguir un efecte d’impregnació mútua entre infants i família i es podrien concretar en aquests dos objectius:

Incloure la família en estratègies de promoció de lectura que es planifiquin des de l’escola i, especialment, des de la biblioteca escolar. Recomanem: Lectura i familia: Com fomentar la lectura des de la llar. Materials de formació de l’Impuls de la Lectura Departament d’Ensenyament. 2ª edició, 2016.

Per exemple, organitzar una visita dels avis dels alumnes per tal que expliquin contes populars; o bé establir que els llibrs que els alumnes s’enduen a casa els han de llegir i/o comentar amb algun membre de la família tot recollint l’esperiència en un registre de lectura escrit (aquestes activitats han estat dutes a terme per la mestra Lara Reyes en una escola de Terrassa i recollides en un article que citem en la bibliografia.

Aconseguir que els hàbits lectors dels infants traspassin la frontera acadèmica i impregnin l’entorn familiar

Una de les millors maneres d’aconseguir aquest efecte és instal·lant la lectura com una rutina diària a l’escola.

Escola

L’àmbit escolar, a diferència de la influència implícita exercida per la família, planifica intervencions educatives destinades a promoure el gust per la lectura i a construir hàbits lectors. La biblioteca escolar és un dels centres neuràlgics d’aquesta intervenció, com a facilitadora, formadora, incentivadora i també com a productora de pràctiques de promoció de la lectura.

Com qualsevol intervenció educativa, les estratègies per fomentar la lectura per plaer poden ser avaluades amb l’objectiu d’esbrinar-ne els efectes i determinar-ne els punts forts i els millorables. Alguns treballs d’investigació han abordat els efectes que produeix l’augment de l’oferta de lectura en espais de lectura lliure, autònoma i opcional per als alumnes. Sintetitzem, tot seguit, alguns d’aquestes efectes, que reflecteixen i donen suport a la necessitat d’augmentar el contacte amb els llibres literaris dins de l’àmbit acadèmic:

Relació oferta/demanda:

Sabem que l’augment de l’oferta de llibres provoca un augment de la demanda i per tant de l’activitat lectora. A la majoria de centres s’està establint l’estratègia de proposar un espai de lectura opcional i autònoma que complementa la lectura obligatòria trimestral comuna per a tot l’alumnat d’un determinat nivell educatiu. Aquest tipus d’intervenció té un fort arrelament en altres contextos, com els Estats Units, on s’implanten de manera generalitzada els programes de lectura lliure, que anomenen Sustained silent reading.

És un fet constatat que els alumnes que participen en aquest tipus de programes llegeixen una mitjana de 5 llibres més per curs acadèmic. Per tant, si s’ofereix la possibilitat de llegir els infants i joves no ho rebutgen.

Fixar les bases per tal que els alumnes augmentin la quantitat de llibres llegits afavoreix no només la construcció d’hàbits lectors a través de l’augment de la freqüència de lectura, i per tant de la constància de llegir, sinó altres conseqüències no menys importants per a la tasca escolar de formar lectors literaris, com la recuperació dels lectors que abandonarien la lectura durant l’adolescència i la compensació de desigualtats socials de base quant a l’accés a la literatura.

Relació oferta/bagatge:

L’augment de l’oferta de llibres produeix una ampliació del bagatge de lectures. Ja hem comentat que quan llegeixen pel seu compte acostumen a triar els mateixos tipus de textos per falta de criteris de selecció i també per la familiaritat que suposa trobar-se amb els mateixos tipus de plantejaments literaris (personatges, estructures, to narratiu, etc.). Llegir més textos, si aquests estan seleccionats per mediadors que atenguin a una oferta diversificada, possibilita trencar l’encasellament lector de molts infants i joves. L’augment de l’oferta de textos, doncs, permet, l’enriquiment del bagatge lector.

Relació gustos/criteris selecció:

A mesura que els lectors llegeixen més textos van configurant els seus gustos lectors i afinant criteris de selecció i de valoració. Per tant, s’aproximen a una lectura més crítica i distanciada que els permet adquirir competència per valorar el que llegeixen.

Relació sitematització/hàbits:

Finalment, sabem que si les intervencions no són continuades en el temps produeixen pocs efectes en la construcció d’hàbits de lectura; les activitats esporàdiques acostumen a captar l’alumnat que ja és lector.

Com a institució formadora, té la capacitat potencial de mirar de compensar les desigualtats d’accés a la cultura escrita generades per les diferències socioculturals de base, alhora que té la responsabilitat d’emplenar els buits de lectura que es produeixen en els casos d’infants i joves que depenen totalment de l’escola en aquest aspecte, com ja hem vist quan hem assenyalat el percentatge de subjectes que no llegeixen mai fora de les aules.