M2.Tema 1. L’hàbit de llegir

Definició

Per aproximar-nos a una definició del concepte d’hàbit lector pot ser útil partir d’un dels seus components, la paraula hàbit.

Segons el Diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans:Costum, disposició adquirida per la repetició d’un mateix acte”. Si traslladem aquesta definició a l’activitat lectora, podríem convenir que l’hàbit de llegir es refereix al costum de llegir o a la repetició, de manera constant i/o freqüent, de l’acte de llegir.

Un diccionari especialitzat, el Diccionario de lectura y términos afines (1985), publicat conjuntament per la Fundación Germán Sánchez Ruipérez i la International Literacy Asociation, ofereix aquestes definicions:

La utilitzación de la lectura como actividad normal”.

el acto repetitivo de la lectura como la lectura continuada del mismo tipo de textos (como historias sobre caballos) o de persistir en una forma especial de leer (como omitir palabras)

Totes dues posen èmfasi en un aspecte rellevant per a la tasca de construir hàbits lectors des de les aules: la continuïtat de l’activitat. Ara bé, caldria acotar una mica més sobre la idea de “costum”. Quan podem considerar que s’ha adquirit el costum o la disposició de fer alguna cosa? Els límits del criteri quantitatiu han estat formulats per la majoria d’estudiosos que s’han aproximat al terme; n’oferim un exemple: “¿qué significa tener un hábito lector? ¿Leer cada día o cada semana unos minutos? ¿Insertar la lectura en las tareas cotidianas? ¿Leer treinta o cincuenta libros al año? ¿Leer novelas y poemas prioritariamente? ¿Leer cualquier tipo de texto independientemente de su calidad o de su formato? Sea cual fuere la respuesta, y o si es fácil precisarla, lo primordial es saber que, por su propia naturaleza, un hábito es siempre un proyecto en el tiempo” (Lomas i Mata, 2007:10).

Com veiem, definir l’hàbit de llegir presenta certa complexitat derivada, en part, de les diferents perspectives des de les quals es pot abordar el terme. Si bé la definició que ofereix el Diccionari pot ser útil en termes socials no ho és per a l’objectiu formatiu que ens ocupa aquí. La institució escolar, des del moment que accepta la responsabilitat de col·laborar a construir hàbits lectors inclou aquesta fita en les dinàmiques d’aprenentatge acadèmiques que li són pròpies i per tant ha de vetllar per tal d’assegurar-ne la solidesa a través de l’ampliació i concreció del terme. Desglossar-lo en diferents objectius d’aprenentatge i establir estratègies específiques per atendre’l aportarà precisió a la tasca educativa que ens ocupa.

En aquesta direcció, i tenint en compte, com ja hem avançat, tant la funció social com la funció formativa d’incloure la construcció dels hàbits lectors a l’escola, formulem algunes preguntes que contribueixen a aconseguir certa precisió en la tasca de formar lectors: quins hàbits lectors volem per als nostres infants i joves? Volem que llegeixin una quantitat de textos rellevant i de manera freqüent? Volem que llegeixin de manera freqüent independentment dels textos que llegeixin? I, finalment, ens interessa que desenvolupin el seu criteri literari i siguin conscients del que estan llegint?

Podríem establir, doncs, que la construcció d’hàbits lectors a l’escola ha d’atendre diverses dimensions: en primer lloc, la quantitat de textos, assegurant l’augment de la constància i freqüència de l’activitat lectora; en segon lloc, la diversitat de textos que es llegeixin per assegurar un bagatge literari que permeti contrastar productes; i, en tercer lloc, la capacitat de valorar allò que s’està llegint per aprendre a contrastar i a consolidar els gustos lectors personals.

La concreció d’aquests tres elements que formen part de la configuració d’un lector amb un hàbit de lectura sòlid suposa una bastida que permet planificar una intervenció precisa i efectiva, juntament amb la informació sobre les pràctiques lectores dels infants fora de l’entorn acadèmic, com comentarem més endavant.

L’augment de la quantitat de lectura és la prioritat per conformar el gust per llegir. Aquest objectiu condueix cap a l’establiment de diferents espais o modalitats de lectura, menys connectats amb les tasques acadèmiques i més propers a l’experiència lectora individual fora de les aules, i cap a l’augment de l’oferta de llibres a l’abast dels infants i joves. Cal aconseguir que els nostres alumnes estableixin vincles afectius amb la lectura a través de la regularitat de l’activitat i alhora que se sentin motivats per aquesta activitat a través de la constatació de l’avenç en la seva capacitat de comprensió i d’interpretació dels textos.

La incidència en la diversificació de les seves lectures ens porta a una de les tasques més complexes i alhora imprescindibles com és la selecció dels textos.

La voluntat de formar un lector que sàpiga valorar i per tant conceptualitzar sobre el que llegeix i contextualitzar aquestes lectures incideix en la creació de contextos que permetin parlar sobre els textos i compartir el que es llegeix.

Què sabem sobre els hàbits lectors dels infants i joves

Com afirmen alguns estudiosos, entenem que si volem millorar els hàbits lectors dels infants i joves necessitem “conèixer què llegeixen més que no pas què voldríem que llegissin” (Hall i Coles, 1999). Partim, doncs, de la idea que tenir algunes dades sobre l’experiència lectora de fora de l’entorn acadèmic pot ajudar a planificar les estratègies que seran prioritàries per millorar els hàbits lectors d’aquells alumnes. I diem “fora de les aules” perquè tota pretensió de fomentar els hàbits de llegir des de l’escola ha d’intentar traspassar-la i fer que aquests hàbits s’impregnin en la vida quotidiana, deixin de formar part de la vida acadèmica.

La franja d’edat a partir de la qual els estudis comencen a investigar sobre hàbits lectors de la població se situa, en general, en els 10-12 anys, en el cicle final de l’educació primària. Certament, els infants estan creant els seus hàbits lectors primer a través dels contes que els llegeixen els pares i després gràcies a les lectures que se’ls proposa i llegeix des de les aules. No és fins més endavant que podem considerar si tenen o no hàbits lectors en el seu temps d’oci. Aquest és un dels motius que fonamenten la necessitat d’integrar la construcció d’hàbits des d’edats molt primerenques: per compensar desigualtats socials dels infants que no tenen accés als textos fora de l’escola i per solidificar l’hàbit des del principi per tal que s’instal·li en la vida dels nens i nenes.

Què sabem, doncs, que ens pugui ser útil per planificar intervencions que incideixin en la creació d’hàbits lectors? Encara que l’activitat lectora no és una activitat estable durant el temps (gairebé la meitat dels subjectes varien els seus hàbits lectors a l’alça o a la baixa entre els 10 i els 16 anys, segons un estudi de Baudelot, Chartier, Detrez, 1999), hi ha certs factors constants que són una base sobre la qual dissenyar la intervenció didàctica:

Sobre la quantitat de lectura

És important assenyalar que la quantitat de lectura es relaciona amb els bons resultats de les proves de competències lectores, segons mostren les dades de l’informe internacional PISA: “la lectura voluntaria contribuye decididamente a una mejor puntuación en lectura, pero 2 de cada 10 alumnas y 4 de cada 10 alumnos de 15 años no leen nada voluntariamente [es refereix als resultats de l’Estat espanyol] (Pajares, 2005: 105). Aquesta relació ha estat constatada per múltiples recerques del món anglosaxó, algunes de les quals mostren també la relació directa entre l’activitat lectora i el desenvolupament d’habilitats concretes com la fluïdesa lectora o el domini del vocabulari.

Vegem algunes dades que poden ser útils per planificar la intervenció educativa tant des de les aules com des de la biblioteca escolar. Les dades que se citen en aquest treball estan extretes de diversos estudis sobre hàbits lectors i de la recerca empírica sobre hàbits de Manresa (2009):

a) L’edat com a constant

Els infants comencen a disminuir la seva freqüència de llegir al voltant dels 10 anys, just quan es dóna per assolit l’aprenentatge formal i explícit de la lectura i l’escriptura. Si el 60% de nens i nenes de 9 anys llegeixen cada dia o molts cops a la setmana, als 11 anys aquesta quantitat es redueix al 50% (Fundació Bertelsmann, 2003).

Als 12 anys comença la pèrdua progressiva de lectors, que s’acusa sobretot als 14 anys. Es produeix, doncs, la paradoxa que a mesura que els nois i noies passen més temps a les aules deixen de llegir de manera autònoma i voluntària. Es perden entre un 10% i un 20% dels lectors entre els 12 i els 16 anys i aquest fenomen, anomenat book-drooping, es produeix en la majoria de països del món occidental en major o menor mesura.

La comparació de la freqüència lectora i els tipus de lectors entre l’alumnat de primària i el de secundària és clara i contundent, tal com es mostra en els quadres següents, extrets de diverses enquestes sobre hàbits lectors de la població infantil:

Comparació perfils lectors
Forts Estàndard febles
PRIMÀRIA 40% 45% 15%
SECUNDÀRIA 13,6% 45,6% 40,7%

Llegeix cada dia
12 anys 14 anys 16 anys
27,5% 14,5% 12,5%

b) El predeterminisme sociocultural i de gènere

La diferència de gènere és una de les constants en totes les enquestes sobre hàbits lectors. Hi ha més noies que llegeixen i les que ho fan llegeixen més freqüentment. No obstant això, aquesta tendència és menys estable que altres de les que assenyalem atès que es relaciona amb els gustos lectors i per tant amb els gèneres de moda de cada moment. Com veurem més endavant, els infants i joves no tenen prou format el criteri de tria dels llibres que llegeixen en el seu temps d’oci i s’aferren als productes més promocionats. Aquest fet obliga a deixar de llegir quan el que es promociona no és del gust de lector.

Les desigualtats socioculturals són les més estables i inamovibles. La diferència entre lectors que provenen d’un context sociocultural advers i els que han tingut possibilitats d’accedir als textos és àmplia i es manté durant tots els anys de l’escolarització. Així, les esperances posades en el poder compensador de l’escola no acaben de complir-se.

c) La dependència escolar i la decisió de llegir

La quantitat d’infants i joves que no llegeixen mai fora de les aules ofereix una perspectiva interessant per afrontar el repte escolar d’incidir en un aspecte tan vulnerable com els hàbits de lectura. Aquesta perspectiva ajuda a fer-se una idea de la urgència d’actuacions intensives des de l’escola. Mentre a primer d’ESO són un 15% els joves que no llegeixen gens fora dels textos escolars, a tercer d’ESO aquesta xifra passa a ser un 40%. Es produeix una pèrdua important de lectors que l’escola podria intentar recuperar.

En l’altre extrem, llegir de manera molt freqüent o llegir molts llibres no prescrits per l’àmbit acadèmic mostra un hàbit relativament consolidat; ara bé, els joves que llegeixen de manera molt freqüent són una minoria, com mostren les dades següents: A secundària, al voltant d’un 17% de mitjana llegeixen més de 10 llibres en un curs acadèmic en el temps d’oci i un 20% llegeixen entre 6 i 9 llibres.

Els infants i joves s’impregnen de l’ambient lector que els envolta. Alguns estudis han mostrat que els joves que conviuen en una aula de companys lectors es van contagiant de la lectura i esdevenen més lectors que si estiguessin en un context no lector. És a dir, tenir poc contacte amb la lectura provoca acusar d’una manera molt més evident les circumstàncies adverses com el pas de la infantesa a l’adolescència o bé la disminució de l’atenció escolar en relació a la lectura

d) L’activitat lectora com a pràctica esporàdica

Com hem dit, l’activitat lectora no és estàtica en el temps. Hi ha alumnes que augmenten l’activitat lectora, altres que no la varien i altres que la van disminuint amb el pas del temps. Per exemple, durant els tres primers cursos de secundària, l’evolució dels hàbits personals es configura així:

Categories Lectura personal
Estables 38,5%
Baixen 50%
Pugen 11,5%

Durant les darreres dècades s’ha aconseguit que hi hagin més lectors que llegeixen esporàdicament i menys lectors forts. Ara bé, els lectors que llegeixen esporàdicament són especialment vulnerables tant a la influència de l’entorn com a les actuacions escolars. Així, si no estan en contacte amb els textos literaris de manera freqüent i no viuen en un entorn poblat de llibres a l’escola o a casa deixen de llegir molt fàcilment.

Sobre el tipus de llibres que llegeixen

Els infants i joves no tenen gustos propis sinó que s’apropien del que l’entorn mediàtic els proposa llegir. Interessats com estan per pertànyer a comunitats per sentir-se identificats en rols determinats i per conformar la seva identitat en relació a la dels altres, una de les motivacions principals per triar un llibre és que hagi estat llegit per molts altres infants i joves com ells. per exemple, durant el boom de Harry Potter fins i tot els lectors més febles el triaven per llegir-lo i, així, poder dir que ho havien fet (pertànyer a la comunitat dels lectors de la saga de Rowling). O bé, durant la moda de la literatura vampírica, qui no llegia un llibre sobre vampirs quedava exclòs de la moda del moment.

Es produeix, doncs, un fenomen d’homogeneïtzació dels lectors al voltant dels mateixos referents literaris, els que estan de moda en cada moment. Com a formadors i promotors de la lectura podem saber en cada moment què llegeixen la majoria dels nostres alumnes.

Alhora, això fa que la lectura sigui cada cop més globalitzada i infants i joves de diferents països triïn els mateixos llibres. Com afirma Reynolds (2005), que va fer un estudi comparatiu entre diferents països (Austràlia, Dinamarca, Anglaterra i Irlanda):

“Los cuatro estudios revelan muchas más similitudes que diferencias en los hábitos lectores de los jóvenes, a lo largo de los distintos grupos de edad. Año tras año, el impacto de la globalización de la cultura juvenil deja una huella más profunda, así que, al menos en occidente, la lectura está menos influenciada por el lugar donde se vive o por la condición racial, étnica o social del individuo que por la edad o la influencia de los medios de comunicación”

Vegem-ne les coincidències:

- Australia: Paul Jennigs; R. Dahl; J.K. Rowling

- Dinamarca: J.K. Rowling; Svend Age Madsen; Hirsten Holst

- Anglaterra: R. Dahl, J. K. Rowling; Jacqueline Wilson (constatar que són els mateixos que a Primària)

- Irlanda: R. Dahl; J. K. Rowling; R. L. Stine

El fenomen més destacat que caracteritza la majoria d’infants i joves és l’encasellament: una gran part dels infants i joves, tant si són molt lectors o poc lectors, llegeixen sovint els mateixos tipus de textos; de vegades s’encasellen en un gènere determinat i d’altres en sagues o sèries de llibres, la qual cosa els produeix certa seguretat perquè en coneixen els plantejaments. A tall d’exemple, a primer d’ESO, un 44% dels lectors llegeixen sagues, a segon, un 39% i a tercer, la xifra baixa fins a un 20% (gràfic 5). Aquesta baixada del consum de sagues té a veure amb la disminució del volum de lectura personal.

En l’altre extrem, els lectors que no s’encasellen i llegeixen textos diversos (temàtica, estils, nivells de complexitat, gèneres, etc.) són una minoria dels infants i joves més lectors.

Una altra constant en els hàbits lectors és la lectura de còmics i revistes juvenils. Molts infants i joves només llegeixen aquests tipus de lectures, cosa que cal tenir en compte en configurar la selecció dels textos.

Pel que fa a la lectura en pantalla, l'informe Hàbits de lectura i compra de llibres a Catalunya (2016) elaborada per Conecta a petició del Departament de Cultura, revela que el 78,6% de nens catalans entre 10 i 13 anys llegeix en format digital i el 58,7 % llegeix llibres en suport digital.

Sobre la capacitat de valorar

La societat actual no té incorporat el costum de compartir les lectures fetes i l’escola dedica més temps a altres activitats que a parlar sobre el que es llegeix. L’experiència, per tant, de donar opinions raonades sobre els textos és limitada i poc freqüent i això fa que la majoria de valoracions que els infants i joves fan sobre els llibres es caracteritizin per la pobresa de vocabulari, que es limiti a afirmacions poc fonamentades i que siguin valoracions que se sustenten més en l’experiència personal que no pas amb les característiques del producte literari. Si bé la identificació personal amb els textos és un dels plaers que sorgeixen de l’activitat lectora, també la capacitat de referir-nos, d’ubicar i conceptualitzar sobre el que llegim resulta imprescindible per esdevenir lectors competents i tenir accés a altres tipus de plaers amb la lectura. Com afirma Chambers (2007), “no sabem el que pensem fins que no ho explicitem amb paraules”, i aquestes paraules se sustenten en l’ús de metallenguatge específic referit als fenòmens sobre els que ens manifestem.

El progrés, doncs, en la capacitat de parlar sobre els textos forma part de la formació del lector literari i de la construcció d’hàbits lectors sòlids. La majoria d’estudis mostren, en aquest sentit, una manca de recursos que permetin reflexionar sobre la lectura.

Fixem-nos en la diferència de concreció entre aquestes valoracions:

  1. “M’agrada aquest llibre perquè és molt divertit” (Mireia. Primer d’ESO. Bruixeria i amor màgic).
  2. M’ha agradat perquè és curt. (Míriam. Segon d’ESO. Somni de Tànger)
  3. Aquest llibre em va agradar molt perquè té aventures i jo hi vaig entrar a totes elles, per això el recomano, em vaig endinsar en aquell món i vaig fer el que feia la Tina Super bruixa. El recomano perquè podeu arribar a passar una bona estona com la vaig passar jo, o sigui, molt divertida !!! (Judit, 5è. Tina superbruixa i l’espasa màgica).
  4. Aquest llibre m’ha agradat perquè és bonic pels joves de la meua edat. El llibre és com molts dels llibres d’amor però aquest incorpora un objecte més de la nostra època com és el mòbil. També podien haver incorporat internet… (Imma, 2n ESO. Amor pel mòbil)

Estancament: la capacitat valorativa de l’alumnat no evoluciona amb l’edat i això té a veure amb la manca de situacions escolars i socials per parlar sobre els textos.

El percentatges de lectors que valoren els textos tenint en compte algunes de les seves característiques literàries oscil·la entre el 20% i el 25%.

Recomanem: