M1.Tema 2. El “gust per llegir” textos literaris

Com s’afirma en el document La lectura en un centre educatiu, “L’adquisició d’hàbits de lectura va molt lligada a la lectura literària, ja que és sobretot en la lectura de contes i narracions on els infants i adolescents dediquen a la pràctica lectora el temps i l’esforç necessaris per al domini del llenguatge i de l’escrit. Un fet encara més rellevant si recordem que els estudis de les avaluacions PISA assenyalen la lectura de textos llargs com un dels factors més influents en els bons resultats de comprensió lectora.”

Efectivament, els textos literaris són textos complexos que situen el lector en l’obligació d’activar o d’aprendre habilitats diferents de les que es poden desenvolupar amb altres textos, alhora que permeten accedir a una tradició cultural a la qual no cal renunciar. Són textos que conformen l’imaginari col·lectiu i que permeten configurar comunitats de lectors que comparteixen referents. Atesa la seva especificitat i rellevància per a l’adquisició d’habilitats interpretatives, és una responsabilitat de l’escola dissenyar les bastides que permetin i facilitin l’accés i la comprensió d’aquests textos a la majoria de la població. Com afirma Ana María Machado (2002: 22)1): "Una democracia no es digna de ese nombre si no consigue proporcionar a todos, como lectores, el acceso a la literatura" .

D’altra banda, volem ressaltar, també, la importància dels textos literaris per atendre l’alumnat nouvingut, especialment els que relacionen el text amb la imatge. Com s’afirma en el document Consell assessor de la llengua a a l’escola: Conclusions (Departament d’Educació i Universitats, Generalitat de Catalunya, 2006):

“En primer lloc, [els textos literaris] li poden oferir un espai privilegiat d’aprenentatge de la llengua oral i de la lectoescriptura en llengua catalana, atès que la literatura és un discurs que engloba tota mena de textos i on les regles lingüístiques prenen rellevància per elles mateixes. És per això que el folklore té ja una àmplia tradició d’ús en l’ensenyament de llengües estrangeres durant la infantesa a la majoria de països.

En segon lloc, li poden oferir l’aprenentatge de formes de ficció i de referents culturals que forneixen imatges de representació social cohesionadores de la comunitat d’acollida —la catalana en aquest cas. La literatura, a més, facilita la conjugació harmònica dels diferents nivells d’identitats culturals que se superposen cada cop més en les societats occidentals. L’ús de la literatura és llavors inseparable d’un model d’integració amatent a preservar, a través de l’escola, el folklore, les tradicions i la literatura de les cultures originàries de la població immigrant.

En tercer lloc, la literatura ofereix a tots els alumnes, tant nadius com nouvinguts, un vehicle per a la comprensió del propi món (i d’ells mateixos dins aquest món) així com del món de cultures alienes, de manera que contribueix a la creació d’un esperit de convivència. No pas per atzar és que la comprensió de l’altre és un valor molt present en la literatura per a infants, dotada d’una llarga tradició com a instrument d’educació intercultural (és el cas de l’anomenada «república dels nens» en la ficció infantil dels anys trenta, l’aportació a l’esperit del «mai més» després de la segona guerra mundial, etc.)"

Un cop establerta la importància de la literatura per a la formació dels infants i joves, aportem algunes consideracions sobre “el gust per llegir” que poden emmarcar la planificació d’estratègies d’animació lectora i que són susceptibles de provocar debat a l’entorn del que entenem quan ens referim a fomentar el gust per llegir. De manera voluntària, podeu fer intervencions al fòrum del curs en aquest sentit per establir un diàleg i compartir punts de vista:

Es pot ensenyar a gaudir dels textos?

En primer lloc, cal distingir entre la finalitat última de les estratègies de foment de la lectura, aconseguir que l’alumnat gaudeixi de la lectura de textos literaris i el plaer que es pugui obtenir durant el procés d’aprenentatge d’aquest gaudi. Els plans de foment de la lectura han d’establir les línies d’actuació adequades per tal d’aconseguir que l’alumnat gaudeixi amb la lectura de textos literaris diversos, però no s’ha de confondre aquest objectiu amb el gaudi que es pugui produir participant en les activitats previstes per a aquest propòsit. Ja ho van fer notar Colomer i Camps (1991):

“Pel que fa a la formulació del gust per la lectura com a objectiu, seria absurd negar que el plaer que n’obtindrà és una clara finalitat del lector que s’endinsa en una obra de ficció. Ara bé, els objectius educatius en aquest camp es refereixen a la construcció dels instruments per a l’obtenció del plaer, i no a la necessitat d’experimentar-lo. No es pot crear la imatge que les activitats de lectura han de conduir al plaer, de la mateixa manera que no es presenta així l’indubtable plaer del coneixement o el plaer de la resposta esportiva del propi cos.” (Colomer i Camps, 1991, p. 104)2)

La satisfacció lectora no és immediata, necessita temps i aprenentatge. Lectura i facilitat no tenen perquè anar associades, diu Ana María Machado, qui afegeix: “como si vencer cierto misterio y descifrar un secreto no formasen parte intrínseca del placer de quien lee literatura” (Machado, 2002)3).

Aquestes reflexions ens serveixen per alertar sobre els perills dels plans de foment de la lectura que es basen, únicament, en activitats esporàdiques. Gaudir amb la lectura de textos literaris i incorporar l’hàbit lector a la vida diària és un recorregut a llarg termini que demana actuacions on els infants i joves s’hagin d’enfrontar de manera constant amb els textos.

Es pot gaudir de la lectura si hi ha mancances de comprensió i d’interpretació dels textos?

Si pensem en lectors competents que gaudeixen de la lectura de textos literaris, notarem que són lectors capaços d’interpretar el sentit de les obres i d’identificar els recursos que utilitza l’autor per construir el text. El progrés en la comprensió dels textos literaris és un dels camins que assegura el gaudi en l’activitat lectora. Això no vol dir que les estratègies que es prevegin en un pla de foment de la lectura lliure i autònoma hagin de basar-se en activitats de comprensió de textos, sinó que cal tenir en compte aquesta variable quan es presenten dificultats i reticències a l’hora d’enfrontar-se a l’activitat lectora.

Aquesta reflexió condueix l’atenció cap a la necessitat de seleccionar textos adequats a la competència del lector. Efectivament, els tipus de textos que s’incloguin en les propostes de foment de la lectura han de tenir en compte el lector al qual s’adrecen quant a l’adaptació al seu punt de partida, però també han de suposar un petit repte lector per no provocar l’avorriment i la desmotivació.

Planificar estratègies d’animació lectora suposa incidir en l’extensió social de la lectura i també en la formació literària de l’alumnat, en el progrés per comprendre i interpretar textos cada cop més complexos. En aquest sentit, la lectura obligatòria trimestral, comuna per a tot l’alumnat i guiada, pot contribuir al progrés en la competència literària, necessària per gaudir dels textos; aquesta lectura s'ha de complementar amb la lectura autònoma i lliure de textos, que contribuirà a augmentar l’experiència lectora dels alumnes i per tant l’extensió social de la lectura.

Es gaudeix de la lectura si no es té l’hàbit de llegir incorporat?

Fomentar el gust per la lectura és un camí que passa obligatòriament per la construcció d’hàbits de lectura constants. La lectura constant no només contribueix, encara que sigui indirectament, a la competència lectora –llegir textos fa que el lector tingui un horitzó de lectures per contrastar i per tant incorpori elements de valoració dels textos- sinó que afavoreix una actitud positiva cap a aquesta activitat.

En aquest sentit, els projectes que pretenguin incidir en el gust per la lectura han d’estar adreçats a augmentar la freqüència de lectura de manera que aquesta activitat esdevingui constant en les vides dels alumnes. L’oferta d’espais de lectura autònoma i lliure i de textos adequats a aquest objectiu és imprescindible per aconseguir aquesta constància.

Tenint en compte aquesta premissa, s’ha comprovat que la lectura trimestral obligatòria no és suficient per crear hàbits lectors, especialment per als alumnes que no tenen un context familiar i social que els propiciï. D’altra banda, la perspectiva acadèmica des de la qual s’aborden aquestes lectures trimestrals les allunya de la lectura personal i lliure que representa l’hàbit de llegir. Les lectures trimestrals "obligatòries" són necessàries, tal com hem comentat més amunt, sempre que se'n tregui rendiment com a lectures guiades, però a més han de ser complementades per altres estratègies que possibilitin una lectura constant, autònoma i lliure.

Per tant, tal com deixa intuir el currículum i tal com es fa en altres entorns propers (Durán i Manresa, 2008)4), es fa necessària la distinció d’espais de lectura diferenciats que incideixin en la lectura autònoma, d’una banda, i en la lectura analítica i guiada, d’una altra, sabent que ambdues es retroalimenten mútuament.

En definitiva, per planificar estratègies que condueixin al gust per llegir dels infants i joves caldrà atendre i concretar tres elements:

a) Hàbits lectors

b) Selecció dels textos

c) Espais funcionals de lectura

Aquests seran els punts que es desenvoluparan en els següents mòduls d’aquest curs, de manera que es pretén oferir un panorama general sobre els aspectes a tenir en compte per desenvolupar el gust per la lectura des de la biblioteca escolar i també des de tota la institució educativa.



1) , 3) Machado, Ana María (2002). Lectura, escuela y creación literaria. Madrid: Anaya.
2) Colomer, T.; Camps, A. (1991). Ensenyar a llegar, ensenyar a comprendre. Barcelona: Edicions 62
4) Duran, C.; M.Manresa (2008): “Entre països: l’acció educativa en el nostre entorn”. T.Colomer (coord.): Lectures adolescents. Barcelona: Graó.